Dlouholetý zastánce rovnosti ve vzdělávání se ohlíží za 50 lety snah o zlepšení národního školství a popisuje klady a zápory tří hlavních reformních strategií.

Byl jsem příjemcem vynikajícího vzdělání poskytovaného bostonskými veřejnými školami, kde jsem navštěvoval základní školu ve své čtvrti a akademicky náročnou Boston Latin School, kde působili jedni z nejlepších učitelů ve městě. Dobře jsem si však uvědomoval, že mnoho mých vrstevníků takové štěstí nemělo. Střední školu jsem dokončil v roce 1959, kdy ve zprávách dominoval boj za desegregaci škol na Jihu. Bylo však zřejmé, že i v mém severovýchodním městě se studentům dostávalo dramaticky odlišných vzdělávacích příležitostí v závislosti na škole, kterou náhodou navštěvovali, a na učitelích, k nimž byli přiděleni. Ačkoli jsem si to tehdy jistě neuvědomoval, tato pozorování nerovného vzdělávání a nestejné kvality výuky formovala mou kariéru a mé naděje pro americké školáky.

Po řadu desetiletí jsem pracoval na prosazování širšího přístupu ke kvalitní výuce a dalším zdrojům v našich veřejných školách. Během této doby se v boji za spravedlnost ve školství K-12 uplatnily nejméně tři různé reformní strategie. Dnešní reformátoři by udělali dobře, kdyby se seznámili s touto historií, aby mohli budovat lepší budoucnost na základě zkušeností o tom, co funguje, co nefunguje a co je třeba ještě vyzkoušet.

1. Soudní spory o rovnost:

   Před padesáti lety – v mé knize Bohaté školy, chudé školy: (Wise, 1969a) a v doprovodném článku v časopise Kappan (Wise, 1969b) – jsem poprvé vyslovil domněnku, že nerovnosti ve financování veřejných škol v celé zemi jsou tak hrozivé, že pokud by byly testovány soudem, byly by shledány protiústavními.

   Můj argument byl logickým pokračováním „rovnostářské revoluce v soudní doktríně“ Nejvyššího soudu USA. V 50. a 60. letech 20. století soud – tehdy vedený předsedou Nejvyššího soudu Earlem Warrenem – rozhodl, že ústavní klauzule o rovné ochraně se vztahuje na všechny občany USA a má přednost před místními a státními zákony v řadě oblastí. V oblasti vzdělávání (zejména ve věci Brown v. Board of Education) byla rovná ochrana rozšířena na černošské studenty; v oblasti trestního soudnictví byla rozšířena na nemajetné obžalované; a v oblasti voleb byla rozšířena na občany, jejichž hlasy měly v závislosti na zeměpisné poloze menší než stejnou hodnotu. Proto jsem tvrdil, že revoluce by měla být rozšířena i na studenty ve špatně financovaných školských obvodech. V souladu s rozhodnutími soudu z předchozích dvou desetiletí by měly být rozdíly ve financování školství chápány jako porušení rovné ochrany studentů podle zákona, které jim upírá rovné příležitosti ke vzdělání.

   Vycházejíce z této soudní strategie, podali obhájci chudých školních obvodů žaloby na řadu států za to, že neposkytly dostatečné finanční prostředky, které by kompenzovaly jejich mizivé místní daňové základy. Několik prvních snah v letech 1969 a 1970 skončilo neúspěchem, ale rychle po nich, v letech 1971 a 1972, následovaly úspěšné soudní žaloby proti rozdílům ve financování škol v Texasu, Kalifornii a New Jersey. Rychleji, než mohl kdokoli předvídat, rozhodl Nejvyšší soud USA v roce 1973 o odvolání státu Texas proti rozhodnutí okresního soudu (ve věci San Antonio v. Rodriguez), který dal za pravdu skupině rodičů ze školského obvodu Edgewood s nízkými příjmy, kteří podali žalobu z důvodu, že státní systém financování K-12 je protiústavní.

   Od odchodu soudce Warrena do důchodu o několik let dříve se však Nejvyšší soud stal konzervativnějším. Odmítl svůj dřívější široký výklad 14. dodatku a rozhodl (v rozhodnutí 5-4), že rozdíly ve financování v Texasu neporušují klauzuli o rovné ochraně, protože Ústava USA nikde nedefinuje základní právo na vzdělání. Pokud tedy bohatý okres Alamo Heights v San Antoniu vynakládá na každého žáka 558 dolarů ročně, zatímco nedaleký Edgewood si může dovolit vynaložit pouze 248 dolarů na žáka, budiž; Soud neviděl žádný důvod, který by bránil státům poskytovat veřejné vzdělávání, jehož kvalita se liší v závislosti na výši zdanitelného bohatství v jednotlivých školských obvodech.

   Ačkoli Soud neshledal žádné právo na spravedlivé financování škol v Ústavě USA, obhájci stále mohli argumentovat tím, že rozdíly ve financování škol porušují ústavy samotných států. Skutečně, pouhých 13 dní po rozhodnutí ve věci Rodriguez rozhodl Nejvyšší soud státu New Jersey v neprospěch systému financování škol v tomto státě. Tohoto vítězství si všimli rodiče a skupiny obhájců v mnoha dalších státech. Zahájily vlnu žalob, jejichž cílem bylo zajistit, aby školské obvody dostávaly spravedlivé financování škol nebo alespoň takové množství finančních prostředků, které je nezbytné k zajištění „minimálně přiměřeného vzdělávání“, jak slibují ústavy nebo státní zákony. Žaloby pokračují až do současnosti, přičemž v roce 2018 došlo k významnému vítězství žalobců v Kansasu.

   Obhájci mezitím nevzdali snahu o nalezení základu pro spravedlivé financování v ústavě USA, který by mohl být použit k překonání nespravedlivých státních systémů financování. Nejvyšší soud například připustil, že by v případu Rodriguez mohl rozhodnout jinak, kdyby bylo možné prokázat, že „určité identifikovatelné kvantum vzdělání“ je nezbytné pro smysluplný výkon ústavně chráněných práv na svobodu projevu a hlasování. Pravděpodobně, pokud by bylo možné empiricky prokázat, že rozdíly ve financování K-12 poškozují tato chráněná práva, pak by soud mohl zasáhnout.

   V důsledku toho mohlo hnutí za standardy a odpovědnost vystavit státy nové vlně žalob za přiměřenost. Pokud výsledky testů a další opatření prokáží, že nedostatečné státní financování brání studentům v dosažení státních standardů, zejména těch, které souvisejí se svobodou projevu a občanskou účastí, pak mohou být na místě federální nápravná opatření. (Nedávno soudce okresního soudu této strategii zasadil ránu, když rozhodl v neprospěch skupiny rodičů, kteří žalovali stát Michigan s odůvodněním, že jeho dohled nad detroitskými veřejnými školami vytvořil podmínky, které podkopávají „přístup jejich dětí ke gramotnosti“; viz Fortin, 2018. Zdá se však, že tato brzká porážka obhájce neodradila.“

   Kde se věci nacházejí dnes? Ve velké části země přetrvávají značné rozdíly ve financování mezi bohatými a chudými okresy, ale jsou tu i dobré zprávy. Za posledních 50 let jsme byli svědky dramatického nárůstu celkových státních a místních výdajů na vzdělávání, přičemž průměrné roční výdaje na jednoho studenta se vyšplhaly ze 400 na 11 000 dolarů (což je nárůst, který výrazně přesahuje inflaci). Některé státy navíc dosáhly pokroku směrem ke spravedlivějším systémům financování. Například týdeník Education Week ve své zprávě Quality Counts z roku 2018 uvádí, že Connecticut, New Jersey, New York, Rhode Island, Vermont a Wyoming v poslední době dosáhly významných úspěchů v oblasti spravedlnosti a výdajů.

   Pozitivní účinky měly i soudní spory o spravedlnost. Bez nich by financování škol bylo pravděpodobně ještě méně spravedlivé než dnes a určitě by bylo méně transparentní. Před žalobami se výdajové vzorce vymýšlely v tichosti v kuloárech státních zákonodárných sborů. Nyní vzorce financování podléhají soudnímu výsluní a dvě univerzitní centra jsou schopna sledovat a sdílet o nich podrobné informace. Jedna z webových stránek, SchoolFunding.Info (provozovaná Teachers College, Columbia University), uvádí, že mezi lety 1973 a 2017 vyhráli žalobci 27 těchto soudních sporů a státy vyhrály 22, přičemž 12 případů ještě probíhá. A Education Law Center na Rutgersově univerzitě uvádí, že od roku 2017 poskytovalo několik států výrazně více finančních prostředků okresům, kde je chudoba žáků nejvyšší. Avšak 21 států, což je o 14 více než v předchozím roce, provozuje regresivní plány, které poskytují méně finančních prostředků okresům s vyšší koncentrací žáků s nízkými příjmy. To je jednoznačně krok špatným směrem.

   Co z toho máme vyvodit? Jin a jang legislativní činnosti a nečinnosti a soudní činnosti a nečinnosti pokračují, protože hledání spravedlivého a udržitelného řešení pokračuje. Zákonodárné orgány reagují na soudní rozhodnutí nerovnoměrně, někdy plně vyhoví rozhodnutím o spravedlnosti nebo přiměřenosti a někdy ne; někdy s novými vzorci financování, které trvají roky, a někdy se vzorci, které časem ztrácejí účinnost. Zákonodárné orgány ovládají peněženky, takže si musíme uvědomit základní dynamiku:

   Advokáti musí pokračovat v podávání žalob proti nespravedlivým schématům financování škol a zároveň mít na paměti, že příznivé soudní rozhodnutí je jen prvním krokem ke spravedlivějšímu systému. A musíme hledat nové státní a federální politické páky, s jejichž pomocí bychom mohli přesunout finanční prostředky směrem ke studentům a školám, které je nejvíce potřebují; musíme prosazovat zásady, které upoutají pozornost veřejnosti a politiků (např, právo na čtení, právo na vzdělání, vzdělání jako občanské právo); a musíme pomoci našim sousedům a zvoleným úředníkům pochopit, že pokud nezajistíme větší a spravedlivější vzdělávací příležitosti, bude mnoho našich dětí odsouzeno k budoucnosti bez práce a náš národ jako celek utrpí občanské a ekonomické ztráty.

   1. Standardy a odpovědnost: V polovině sedmdesátých let jsem se začal obávat, že zastánci prosazující vyšší standardy a přísnější odpovědnost se zmocnili hnutí za spravedlivé financování škol. Používání testů úspěšnosti bylo na vzestupu a někteří viděli v těchto testech způsob, jak tlačit na školy, aby zajistily, že barevní a chudí žáci dosáhnou minimální úrovně akademických kompetencí. Podle mého názoru se však zdálo, že zvýšené testování bude mít pravděpodobně negativní vliv na výuku a učení obecně, aniž by příliš přispělo k zajištění kvalitní výuky pro nejpotřebnější žáky. Mezitím by příval aktivit kolem standardů, odpovědnosti a testování odvedl pozornost od nerovnosti ve financování.

      Přesto se mnozí zastánci cítili povzbuzeni úspěchy z 50. a 60. let. Politici a soudy ukázali, že mohou zlepšit přístup ke vzdělávacím příležitostem – tím, že ukončili legální segregaci podle rasy, donutili státy směřovat zdroje do chudých školských obvodů, poskytli federální prostředky školám sloužícím žákům z rodin s nízkými příjmy, nařídili, aby školy sloužily dětem se speciálními potřebami, a zakázali formální diskriminaci žen ve vzdělávacích institucích. Nyní se zastánci této strategie rozhodli dosáhnout podobných výsledků přesvědčením politiků a soudů, aby nařídili kvalitu vzdělávání.

      Během několika let se mnozí z nás přesvědčili nejen o tom, že tato strategie nebude fungovat, ale že tlačí školství k mnohem větší centralizaci a byrokratizaci (viz Wise, 1979). Tento trend začal na státní úrovni, když se tvůrci politik chopili nízkonákladových strategií založených na praktikách z podnikatelského světa, jako je řízení podle cílů, operační analýza a další druhy „vědeckého řízení“. Brzy se tyto myšlenky přetavily do svých ekvivalentů ve vzdělávání: učení se zvládnutím, behaviorální cíle, testování minimálních kompetencí a další (Wise, 1978).

      Přijetí zákona No Child Left Behind Act (2001) samozřejmě dramaticky posunulo tento trend na novou úroveň a požadovalo ještě více standardizovaného testování spolu s měřením přiměřeného ročního pokroku, nápravnými opatřeními pro školy se slabými výsledky a shora řízeným přístupem k řízení založeným na dodržování předpisů. Ve školách se slabými výsledky tato strategie hraničí s posedlostí a příprava na testy ze čtení a matematiky vytlačuje ostatní předměty. Dokonce i ve školách, které slouží žákům s vysokými výsledky, vedl tlak na zvyšování výsledků testů k tomu, že administrátoři zužovali učební osnovy a s učiteli zacházeli jako s nástroji byrokracie.

      Možná naše školy mohou poskytnout všem žákům rovný přístup k nejdůležitějšímu vzdělávacímu zdroji ze všech: efektivní výuce ve třídě.

      Selhání se dalo očekávat. Ve strategii chyběl jakýkoli nový přístup k výuce a učení, kromě neověřeného předpokladu, že „když to otestujete, naučí se to“ (viz Koretz, 2017). Možná, že zákon Every Student Succeeds Act z roku 2015, který ruší velkou část role federální vlády v regulaci škol, signalizuje začátek konce tohoto hnutí. Přesto je však důležité uznat, že mnozí zastánci se domnívali, že standardy, testování a odpovědnost povedou ke spravedlivějším výsledkům žáků. Ačkoli se jednalo o do značné míry neúčinnou a v mnoha ohledech destruktivní reformní strategii, je to jedna ze tří hlavních strategií posledních desetiletí, které měly vést k větší spravedlnosti.

      1. Profesionalita učitelů: Velký příslib

      Co kdybychom společně usilovali o to, aby všechny žáky učili plně připravení a kvalifikovaní odborníci? Přesněji řečeno, co kdyby chudé a barevné děti učili pouze plně připravení a kvalifikovaní odborníci, a ne stálý proud nepřipravených a nedostatečně připravených začátečníků, jak je nyní běžnou praxí? A co kdybychom zavedli systém pobídek a kontroly kvality, který by vytvářel stálý přísun takových učitelů, a vytvořili tak dostatek odborníků, kteří splňují stanovené profesní standardy? Pak by snad naše školy mohly poskytnout všem žákům rovný přístup k nejdůležitějšímu vzdělávacímu zdroji ze všech: efektivní výuce ve třídě. Mohli bychom udělat prokazatelně obrovský krok k odstranění rozdílů ve výsledcích.

      Podobné problémy se zajištěním kvality v jiných oborech jsme vyřešili tím, že jsme trvali na tom, aby všichni odborníci splňovali vysoké standardy, než jim bude umožněno vykonávat praxi. Státy již dlouho trvají na tom, aby noví lékaři, právníci a architekti splňovali přísné profesní standardy, a v poslední době se státy rozhodly vyžadovat totéž od nových psychologů, účetních, fyzioterapeutů a dalších.

      Státy používají takové mechanismy zajištění kvality i ve výuce a spoléhají se na akreditace, licence, požadavky na vzdělání, profesní standardy, pokročilé certifikace a další. Přesto tak činí se zjevnými rozdíly. V oblasti výuky nemusí všechny přípravné instituce splňovat přísné standardy. A ne všichni kandidáti na učitele musí splňovat přísné normy, než mohou nastoupit do třídy. Jinými slovy, systém kvalifikace učitelů je plný mezer, což vede k tomu, že učitelé mají různou a nejistou kvalitu.

      V 80. letech 20. století se rozběhlo hnutí za profesionalizaci učitelství, kdy se objevila vlna zpráv komisí a dalších publikací, které vyzývaly k ambiciózním opatřením na posílení oboru (Wise, 1986a). Ve své vlastní práci jsem například prosazoval vytvoření státních rad pro standardy učitelů (Wise, 1986b) a s kolegy z RAND Corporation (Darling-Hammond, Wise, & Klein, 1995) nový přístup k udělování učitelských licencí. Počínaje rokem 1986 vydala Holmesova skupina (složená převážně z děkanů předních pedagogických škol) řadu zpráv, v nichž vyzývala k posílení přípravy učitelů na univerzitách a k vytvoření škol pro profesní rozvoj, které by sloužily jako klinická pracoviště pro praktickou přípravu učitelů. Rovněž v roce 1986 vydala pracovní skupina Carnegie Corporation pro výuku jako profesi výzvu k vytvoření Národní rady pro profesní standardy výuky. V roce 1995 Národní rada pro akreditaci vzdělávání učitelů vypracovala projekt Continuum of Teacher Preparation and Quality Assurance, který navrhoval sladění standardů a očekávání pro vzdělávání učitelů, akreditaci, udělování licencí a další certifikaci. V roce 1996 vydala Národní komise pro výuku a budoucnost Ameriky publikaci What Matters Most: Učení pro budoucnost Ameriky, v níž nabídla komplexní soubor doporučení, jak zajistit, aby „každé dítě mělo právo na pečujícího, kompetentního a kvalifikovaného učitele“.

      Co se stalo v důsledku těchto výzev? Zaznamenali jsme určitý pokrok, ale zdaleka ne takový, jaký si obhájci představovali. Při zpětném pohledu se ukazuje, že cesta k profesionalizaci učitelů byla stoupáním do kopce tváří v tvář mocným protisílám. V minulých desetiletích bylo učitelství jedním z mála povolání otevřených ženám a osobám jiné barvy pleti; nyní musí učitelství o jejich talenty soutěžit. Současně mylný předpoklad, že „učit může každý absolvent vysoké školy“, podkopal úsilí o zavedení učitelství jako profese založené na znalostech. V poslední době tlak hnutí za standardy a odpovědnost snížil přitažlivost učitelství a federální a nadacemi podporovaný tlak na hodnocení učitelů na základě testů spolu s výzvami k udržení funkčního období podkopaly pověst učitelství jako bezpečné práce. A konečně, což je nejpřevratnější, snahy o zvyšování standardů pro vstup do učitelského povolání se časově shodovaly s poklesem platů učitelů ve velké části země – za posledních 15 let odměny učitelů neustále klesaly a nyní jsou o 11 % nižší než odměny ostatních vysokoškolsky vzdělaných pracovníků (Allegretto & Mishel, 2018).

      Na konci 80. let 20. století vzrostl počet států s nezávislou radou pro učitelské standardy na 18, ale většina z nich se nyní stala „poradními“ a ztratila schopnost prosazovat přísná profesní očekávání. Státní požadavky na certifikaci zůstávají v platnosti po celé zemi, ale tyto požadavky jsou pružné, zpřísňují se a uvolňují v závislosti na nabídce a poptávce. Ve většině států musí začínající učitelé složit vstupní zkoušku, ale pouze u zlomku z nich (většinou ve státech, které přijaly model EdTPA) se vyžaduje, aby prokázali své pedagogické schopnosti. Od roku 1990 se většina pedagogických škol v zemi rozhodla usilovat o národní profesní akreditaci, ale akreditace zůstává většinou dobrovolná a jejich počet začíná klesat. Od roku 1987 nabízí Národní rada pro profesní standardy výuky (National Board for Professional Teaching Standards) národní certifikaci pro zkušené učitele, ale k dnešnímu dni bylo certifikováno pouze asi 100 000 učitelů, což je hluboko pod očekáváním.

      Vzhledem k tomu, jak obtížné se ukázalo profesionalizovat výuku v posledních třech desetiletích, máme důvod se domnívat, že strategie zvyšování standardů výuky bude fungovat? Naštěstí máme v naší padesátistátní laboratoři demokracie přesvědčivý důkaz konceptu.

      Na přelomu 70. a 80. let minulého století začal Connecticut reformovat své školy. V roce 1984 guvernér William A. O’Neal jmenoval Komisi pro rovnost a excelenci ve vzdělávání a pověřil ji vypracováním plánu na investování 300 milionů dolarů do zlepšení škol (v té době šlo o neobvykle vysokou státní investici do reformy vzdělávání). Komise dospěla k závěru, že svých cílů nejlépe dosáhne zvýšením standardů pro výuku – tj. posílením přípravy učitelů, jejich certifikace, uvádění do praxe, kariérního růstu a uznávání. Aby stát tyto přísnější požadavky na učitele vyvážil, nabídl by podstatné zvýšení platů a zajistil by, aby všechny okresy měly dostatek prostředků na získání a udržení potřebných učitelů. (Úplné odhalení: byl jsem hlavním konzultantem této komise.)

      Obhájci nevzdali snahu najít základ pro spravedlivé financování v ústavě USA.

      V roce 1986 uvedl zákon o zlepšení vzdělávání v Connecticutu tato doporučení do praxe. Okamžitě se začala realizovat opatření k posílení profese a zvýšení kvality výuky. Během následujících pěti let se průměrné platy učitelů zvýšily o 62 % (to není překlep) a dostaly se na první místo v zemi a stát poskytl všem connecticutským okresům finanční prostředky na vyplácení těchto platů.

      Ve zprávě o reformách v Connecticutu zaznamenal Národní panel pro vzdělávací cíle tyto dramatické výsledky, které přičítá změnám v politice a odměňování učitelů (Baron, 1999):

      • Connecticut byl v roce 1998 státem s nejlepšími výsledky ve čtení v Národním hodnocení vzdělávacího pokroku (NAEP) pro 4. ročník a státem, který v letech 1992 až 1998 vykázal největší růst.
      • Procento žáků 8. tříd, kteří dosáhli výborného nebo lepšího výsledku, nepřekonal žádný jiný stát.
      • Connecticut byl také nejúspěšnějším státem v zemi v psaní.
      • Connecticut byl jedním ze dvou států, které v roce 1998 obdržely od panelu tři zlaté hvězdičky za výsledky v matematice a přírodních vědách.
      • Studie spojující výsledky NAEP s výsledky Třetí mezinárodní studie matematiky a přírodních věd ukázala, že ze 41 zúčastněných zemí by měl Connecticut překonat pouze Singapur.
      • V roce 1998 překonali bílí studenti Connecticutu své národní protějšky v poměru 55 % ku 38 %, černošští studenti Connecticutu překonali své národní protějšky v poměru 13 % ku 9 % a hispánští studenti Connecticutu překonali své národní protějšky v poměru 17 % ku 12 %.
      • Důležité je, že tyto dramatické úspěchy žáků byly doprovázeny zvýšením počtu absolventů, a to navzdory tomu, že v tomto období vzrostla chudoba žáků a jazyková rozmanitost (Darling-Hammond, 2004).

      Pozoruhodné je, že v relativně krátké době přinesl přísnější přístup státu k učitelské profesi, výrazné zvýšení odměn učitelů a vyrovnání financování škol měřitelné výsledky pro každou skupinu žáků. Na přelomu tisíciletí se však finanční a učitelská politika Connecticutu začala vracet k národní normě, čímž tento odvážný experiment fakticky skončil. Je zřejmé, že udržení mimořádného úsilí po delší dobu zůstává politickou výzvou. Příklad Connecticutu však nadále zůstává majákem naděje pro ty, kteří usilují o smysluplné zlepšení rovnosti ve vzdělávání. Zejména s ohledem na rostoucí rozmanitost amerických škol by ostatní státy měly zvážit tyto strategie ke zlepšení kvality vzdělávání pro všechny. Úsilí o posílení učitelské profese by právě mohlo fungovat tam, kde jiné národní strategie selhaly.

      Shrnem lze říci, že za posledních 50 let se o vyrovnání vzdělávacích příležitostí snažila tři zcela odlišná reformní hnutí. Jedno z nich, vyrovnání financování škol, dosáhlo určitého úspěchu a mohlo by vést k mnohem většímu. Druhé hnutí, zaměřené na odpovědnost založenou na testech, vedlo k mikromanagementu výuky a učení, což přineslo jen málo pozitivních výsledků v oblasti vzdělávání. A třetí hnutí se zaměřilo na profesionalizaci výuky spojenou se zárukou, že každé dítě bude učit starostlivý, kompetentní a kvalifikovaný učitel. Toto poslední hnutí bylo do určité míry a s určitým úspěchem prosazováno, ale nikdy nebylo plně realizováno. Zůstávám optimistou, že kdyby se tak stalo, výsledek by byl revoluční. Chudé a barevné děti by poprvé měly stejný přístup k učitelským talentům jako jejich šťastnější vrstevníci. Tato reforma by prostě mohla fungovat tam, kde jiné nefungují. Je založena na osvědčené strategii a není technicky náročná. Bude však vyžadovat politickou odvahu a vytrvalost – zpochybnění statu quo není pro slabé povahy.

      Allegretto, S. & Mishel, L. (2018). Pokuta za odměňování učitelů dosáhla nového maxima. Washington, DC: Economic Policy Institute.

      Baron, J.B. (1999). Zkoumání vysokých a zlepšujících se výsledků ve čtení v Connecticutu. Washington, DC: National Education Goals Panel.

      Darling-Hammond, L., Wise, A.E., & Klein, S.P. (1995). Licence k výuce. Boulder, CO: Westview Press.

      Darling-Hammond, L. (2004). Standardy, odpovědnost a reforma školství. Teachers College Record, 6, 1047-1085.

      Fortin, J. (2018, 4. července). ‚Přístup ke gramotnosti‘ není ústavním právem, rozhodl soudce v Detroitu. The New York Times. www.nytimes.com/2018/07/04/education/detroit-public-schools-education.html

      Koretz, D. (2017). Šaráda s testováním: Předstírání, že školy jsou lepší. Chicago, IL: University of Chicago Press.

      Wise, A.E. (1969a). Bohaté školy, chudé školy: The promise of equal educational opportunity (Příslib rovných příležitostí ve vzdělávání). Chicago, IL: University of Chicago Press.

      Wise, A.E. (1969b). Ústavní výzva k nerovnostem ve financování škol. Phi Delta Kappan, 51, 145-148.

      Wise, A.E. (1978). Testování minimálních kompetencí: In: Another case of hyper-rationalization [Další případ hyperracionalizace]. Phi Delta Kappan, 59 (8), 596-598.

      Wise, A.E. (1979). Legislativně upravené učení: The bureaucratization of the American classroom (Byrokratizace americké třídy). Berkeley, Kalifornie: University of California Press.

      Wise, A.E. (1986a). Tři scénáře budoucnosti výuky. Phi Delta Kappan, 67 (8) 649-652.

      Wise, A.E. (1986b, 8. října). Case for trusting teachers to regulate their profession. Education Week.

      Citace: Wise, A.E. (2019). Na cestě k rovnosti vzdělávacích příležitostí: Co je nejslibnější? Phi Delta Kappan, 100 (8), 8-13.

      • Arthur E. Wise

      ARTHUR E. WISE ([email protected]; @arthurewise) je konzultant v oblasti vzdělávací politiky se sídlem v Potomacu, Md. Dříve působil jako docent a proděkan pro vzdělávání na Chicagské univerzitě; kapitán a zástupce ředitele pro výzkum na Vojenské akademii USA; zástupce ředitele Národního institutu vzdělávání (předchůdce Institutu pedagogických věd), ředitel Centra pro studium učitelské profese společnosti RAND Corporation a prezident Národní rady pro akreditaci vzdělávání učitelů.