Długoletni orędownik równości w edukacji spogląda wstecz na ponad 50 lat wysiłków na rzecz poprawy krajowych szkół, opisując wady i zalety trzech głównych strategii reform.

Byłem beneficjentem doskonałej edukacji zapewnianej przez Bostońskie Szkoły Publiczne, gdzie uczęszczałem do szkoły podstawowej w mojej okolicy oraz do wymagającej pod względem akademickim Boston Latin School, w której pracowali jedni z najlepszych nauczycieli w mieście. Byłem jednak świadomy, że wielu moich rówieśników nie miało tyle szczęścia. Skończyłam szkołę średnią w 1959 roku, kiedy walka o desegregację szkół na Południu zdominowała wiadomości. Było jednak oczywiste, że nawet w moim północno-wschodnim mieście uczniowie otrzymywali dramatycznie różne możliwości edukacyjne w zależności od szkoły, do której uczęszczali, i nauczycieli, do których ich przydzielono. Choć wtedy z pewnością tego nie dostrzegałam, te obserwacje dotyczące nierównej edukacji i nierównej jakości nauczania ukształtują moją karierę i moje nadzieje dla amerykańskich dzieci w wieku szkolnym.

Przez wiele dekad pracowałam nad promowaniem szerszego dostępu do wysokiej jakości nauczania i innych zasobów w naszych szkołach publicznych. W tym czasie w walce o równość w edukacji K-12 zastosowano co najmniej trzy różne strategie reform. Dzisiejsi reformatorzy dobrze by zrobili, gdyby zapoznali się z tą historią, tak aby mogli budować lepszą przyszłość w oparciu o doświadczenia dotyczące tego, co działa, co nie działa i co pozostaje do wypróbowania.

1. Pozwy o równość: Some success

Pięćdziesiąt lat temu – w mojej książce Rich Schools, Poor Schools: The Promise of Equal Educational Opportunity (Wise, 1969a) i towarzyszącym jej artykule w Kappan (Wise, 1969b) – po raz pierwszy zasugerowałem, że nierówności w finansowaniu szkół publicznych w całym kraju były tak rażące, że gdyby zostały sprawdzone w sądach, zostałyby uznane za niekonstytucyjne.

Mój argument był logicznym rozwinięciem „egalitarnej rewolucji w doktrynie sądowej” Sądu Najwyższego USA. W latach 50. i 60. Sąd – kierowany wówczas przez sędziego naczelnego Earla Warrena – orzekł, że klauzula równej ochrony zawarta w Konstytucji rozciąga się na wszystkich obywateli USA, unieważniając prawa lokalne i stanowe w wielu dziedzinach. W edukacji (przede wszystkim w sprawie Brown przeciwko Board of Education) równa ochrona została rozszerzona na czarnych uczniów; w sądownictwie karnym została rozszerzona na niezamożnych oskarżonych; a w głosowaniu została rozszerzona na obywateli, których głosy, w zależności od położenia geograficznego, miały mniejszą niż równą wartość. Tak więc argumentowałem, że rewolucja powinna być również rozszerzona na uczniów w słabo finansowanych okręgach szkolnych. Zgodnie z decyzjami Sądu w ciągu poprzednich dwóch dekad, dysproporcje w finansowaniu edukacji powinny być rozumiane jako naruszające równą ochronę uczniów w świetle prawa, odmawiając im równych szans edukacyjnych.

Podążając za tą strategią sądową, obrońcy zubożałych okręgów szkolnych wnieśli pozwy przeciwko wielu stanom za to, że nie zapewniły one wystarczających funduszy, by zrekompensować ich skromne lokalne podstawy opodatkowania. Kilka pierwszych prób, w 1969 i 1970 roku, zakończyło się niepowodzeniem, ale szybko, w 1971 i 1972 roku, pojawiły się udane prawne wyzwania wobec nierówności w finansowaniu szkół w Teksasie, Kalifornii i New Jersey. Szybciej, niż ktokolwiek mógł przewidzieć, Sąd Najwyższy USA w 1973 roku orzekł w sprawie apelacji stanu Teksas od decyzji sądu okręgowego (w sprawie San Antonio przeciwko Rodriguezowi), który orzekł na korzyść grupy rodziców z okręgu szkolnego Edgewood o niskich dochodach, którzy pozwali na podstawie tego, że stanowy system finansowania K-12 był niezgodny z konstytucją. Odrzucając swoją wcześniejszą, szeroką interpretację 14. poprawki, orzekł (w decyzji 5-4), że różnice w finansowaniu w Teksasie nie naruszają Klauzuli Równej Ochrony, ponieważ Konstytucja USA nigdzie nie definiuje podstawowego prawa do edukacji. Tak więc, jeśli zamożny dystrykt Alamo Heights w San Antonio wydawał 558 dolarów rocznie na każdego ucznia, podczas gdy pobliski Edgewood mógł sobie pozwolić na wydanie jedynie 248 dolarów na ucznia, to niech tak będzie; Trybunał nie widział podstaw, na których można by powstrzymać państwa przed zapewnieniem edukacji publicznej, której jakość różniła się w zależności od ilości podlegającego opodatkowaniu bogactwa w każdym dystrykcie szkolnym.

Ale podczas gdy Trybunał nie znalazł żadnego prawa do sprawiedliwego finansowania szkół w Konstytucji Stanów Zjednoczonych, zwolennicy wciąż mogli argumentować, że dysproporcje w finansowaniu szkół naruszają konstytucje poszczególnych stanów. Rzeczywiście, zaledwie 13 dni po decyzji w sprawie Rodrigueza, Sąd Najwyższy New Jersey orzekł przeciwko systemowi finansowania szkół w tym stanie. Rodzice i grupy wsparcia w wielu innych stanach zwróciły uwagę na to zwycięstwo. Rozpoczęli oni falę pozwów sądowych mających na celu zapewnienie, że okręgi szkolne otrzymają sprawiedliwe finansowanie szkół lub przynajmniej kwotę niezbędną do zapewnienia „minimalnie odpowiedniej edukacji”, jak obiecują konstytucje stanowe lub prawa stanowe. Pozwy trwają do dziś, z godnym uwagi zwycięstwem w 2018 roku dla powodów w Kansas.

W międzyczasie, zwolennicy nie zrezygnowali ze znalezienia podstawy dla sprawiedliwego finansowania w Konstytucji USA, która mogłaby być użyta do uchylenia niesprawiedliwych systemów finansowania państwa. Na przykład, Sąd Najwyższy przyznał, że mógłby orzec inaczej w sprawie Rodrigueza, gdyby można było wykazać, że „pewne możliwe do zidentyfikowania quantum edukacji” jest niezbędne do sensownego korzystania z konstytucyjnie chronionych praw do wolności słowa i głosowania. Przypuszczalnie, jeśli można empirycznie wykazać, że dysproporcje w finansowaniu K-12 szkodzą tym chronionym prawom, wtedy Trybunał mógłby interweniować.

W konsekwencji, ruch na rzecz standardów i rozliczalności mógł narazić państwa na nową falę pozwów sądowych dotyczących adekwatności. Jeśli wyniki testów i innych pomiarów wykażą, że nieodpowiednie finansowanie stanowe uniemożliwia uczniom osiągnięcie standardów stanowych, zwłaszcza tych związanych z wolnością słowa i uczestnictwem obywatelskim, wówczas federalne środki zaradcze mogą być w porządku. (Niedawno sędzia sądu okręgowego zadał cios tej strategii, orzekając przeciwko grupie rodziców, którzy pozwali stan Michigan na tej podstawie, że jego nadzór nad szkołami publicznymi w Detroit stworzył warunki, które osłabiły „dostęp do umiejętności czytania i pisania” ich dzieci; zob. Wydaje się jednak, że ta wczesna porażka nie zniechęciła zwolenników.)

Gdzie sprawy stoją dzisiaj? W dużej części kraju utrzymują się znaczne różnice w finansowaniu między bogatymi i biednymi dystryktami, ale są też pewne dobre wiadomości. W ciągu ostatnich 50 lat byliśmy świadkami dramatycznego wzrostu stanowych i lokalnych wydatków na edukację, a średnie roczne wydatki na jednego ucznia wzrosły z 400 do 11 000 dolarów (wzrost znacznie przewyższający inflację). Co więcej, niektóre stany poczyniły postępy w kierunku bardziej sprawiedliwych systemów finansowania. Na przykład w swoim raporcie Quality Counts z 2018 r., Education Week zauważa, że Connecticut, New Jersey, Nowy Jork, Rhode Island, Vermont i Wyoming ostatnio poczyniły znaczne zyski w zakresie sprawiedliwości i wydatków.

Pozwy sądowe dotyczące równości miały pozytywne skutki. Bez nich finansowanie szkół byłoby prawdopodobnie jeszcze mniej sprawiedliwe niż obecnie, a już na pewno mniej przejrzyste. Przed pozwami, formuły wydatków zostały po cichu opracowane w kuluarach legislatur stanowych. Teraz formuły finansowania podlegają sądowemu słońcu, a dwa ośrodki uniwersyteckie są w stanie śledzić i dzielić się szczegółowymi informacjami na ich temat. Jeden z nich, SchoolFunding.Info (prowadzony przez Teachers College na Uniwersytecie Columbia), podaje, że w latach 1973-2017 powodowie wygrali 27 takich procesów, a stany wygrały 22, podczas gdy 12 spraw jest w toku. A Education Law Center na Rutgers University donosi, że od 2017 r. garstka stanów zapewniała znacznie większe finansowanie okręgom, w których ubóstwo uczniów jest największe. Jednak 21 stanów, w porównaniu z 14 w poprzednim roku, prowadzi plany regresywne, zapewniając mniej funduszy dla okręgów z wyższą koncentracją uczniów o niskich dochodach. To jest wyraźnie ruch w złym kierunku.

Co mamy podsumować? Jin i jang działań legislacyjnych i bezczynności oraz działań sądowych i bezczynności trwają w poszukiwaniu sprawiedliwego i zrównoważonego rozwiązania. Ustawodawstwo w nierówny sposób reaguje na wyroki sądowe, czasami w pełni zgodne z orzeczeniami o sprawiedliwości lub adekwatności, a czasami nie; czasami z nowymi formułami finansowania, które trwają przez lata, a czasami z formułami, które tracą moc z biegiem czasu. Władze ustawodawcze kontrolują sznurki od portfela, więc musimy zdawać sobie sprawę z dynamiki, jaka się za tym kryje: Mają tendencję do bycia bardziej wrażliwymi na uprzywilejowanych rodziców w bogatych okręgach szkolnych, którzy chcą dać swoim dzieciom przewagę konkurencyjną, nawet w szkołach publicznych.

Adwokaci muszą nadal wnosić pozwy przeciwko niesprawiedliwym systemom finansowania szkół, jednocześnie pamiętając, że korzystna decyzja sądu jest tylko pierwszym krokiem w kierunku bardziej sprawiedliwego systemu. Musimy też wypatrywać nowych państwowych i federalnych dźwigni politycznych, dzięki którym fundusze zostaną skierowane do uczniów i szkół, które najbardziej ich potrzebują; musimy argumentować na rzecz zasad, które przyciągną uwagę opinii publicznej i polityków (np, prawo do czytania, prawo do edukacji, edukacja jako prawo obywatelskie); i musimy pomóc naszym sąsiadom i wybranym urzędnikom zrozumieć, że jeśli nie zapewnimy większych i bardziej sprawiedliwych możliwości edukacyjnych, wiele z naszych dzieci będzie skazanych na przyszłość bez pracy, a nasz naród jako całość poniesie straty obywatelskie i ekonomiczne.

1. Standardy i odpowiedzialność: A failed strategy

W połowie lat 70. zaniepokoiłem się, że zwolennicy naciskający na wyższe standardy i surowszą rozliczalność porywali ruch na rzecz promowania sprawiedliwości w finansowaniu szkół. Wzrastało wykorzystanie testów osiągnięć, a niektórzy widzieli w nich sposób na zmuszenie szkół do zapewnienia, że uczniowie kolorowi i ubodzy osiągną minimalny poziom kompetencji akademickich. Moim zdaniem jednak, wzmożone testowanie mogło mieć negatywny wpływ na nauczanie i uczenie się w ogóle, nie robiąc wiele, by zapewnić najbardziej potrzebującym uczniom wysokiej jakości instrukcje. Tymczasem gorączka działań wokół standardów, odpowiedzialności i testów odwróciłaby uwagę od nierówności w finansowaniu.

Wciąż wielu zwolenników czuło się ośmielonych sukcesami z lat 50. i 60. Decydenci polityczni i sądy pokazali, że mogą poprawić dostęp do możliwości edukacyjnych – kładąc kres segregacji prawnej ze względu na rasę, zmuszając stany do kierowania środków do biednych okręgów szkolnych, zapewniając fundusze federalne szkołom obsługującym uczniów z rodzin o niskich dochodach, nakazując, by szkoły służyły dzieciom o specjalnych potrzebach i zakazując formalnej dyskryminacji kobiet w instytucjach edukacyjnych. Teraz zwolennicy postawili sobie za cel osiągnięcie podobnych rezultatów poprzez przekonanie decydentów i sądów do nakazania jakości edukacji.

W ciągu kilku lat wielu z nas przekonało się nie tylko, że ta strategia nie zadziała, ale że popycha ona edukację w kierunku znacznie większej centralizacji i biurokratyzacji (zob. Wise, 1979). Tendencja ta rozpoczęła się na poziomie stanowym, gdy decydenci zaczęli stosować tanie strategie oparte na praktykach ze świata biznesu, takich jak zarządzanie przez cele, analiza operacyjna i inne rodzaje „naukowego zarządzania”. Wkrótce pomysły te przekształciły się w ich edukacyjne odpowiedniki: uczenie się do mistrzostwa, cele behawioralne, testowanie minimalnych kompetencji i wiele innych (Wise, 1978).

Oczywiście, uchwalenie ustawy No Child Left Behind Act (2001) dramatycznie podkręciło ten trend do nowego poziomu, wymagając jeszcze więcej standaryzowanych testów wraz z miarami Adequate Yearly Progress, środków zaradczych dla szkół o słabych wynikach i odgórnego, opartego na zgodności podejścia do zarządzania. W szkołach, w których uczniowie osiągają słabe wyniki, strategia ta graniczy z obsesją, a przygotowanie do testów z czytania i matematyki wypiera inne przedmioty. Nawet w szkołach, które służą uczniom osiągającym wysokie wyniki, presja na podnoszenie wyników testów doprowadziła administratorów do zawężenia programu nauczania i traktowania nauczycieli jako narzędzi biurokracji.

Może nasze szkoły mogą zapewnić wszystkim uczniom równy dostęp do najważniejszego zasobu edukacyjnego ze wszystkich: skutecznych instrukcji w klasie.

Należało przewidzieć porażkę. Nieobecne w strategii było jakiekolwiek nowe podejście do nauczania i uczenia się, poza niesprawdzonym założeniem, że „jeśli to przetestujesz, to się nauczą” (zob. Koretz, 2017). Być może ustawa Every Student Succeeds Act z 2015 roku, która zwija znaczną część roli rządu federalnego w regulowaniu szkół, sygnalizuje początek końca tego ruchu. Mimo to należy przyznać, że wielu zwolenników uważało, że standardy, testy i rozliczanie doprowadzą do bardziej sprawiedliwych wyników uczniów. Choć była to w dużej mierze nieskuteczna strategia reform, a pod wieloma względami destrukcyjna, jest to jedna z trzech głównych strategii ostatnich dziesięcioleci mających na celu osiągnięcie większej równości.

1. Profesjonalizm nauczycieli: Wielka obietnica

Co by było, gdybyśmy podjęli wspólny wysiłek, aby zapewnić, że wszyscy uczniowie byli nauczani przez w pełni przygotowanych i wykwalifikowanych profesjonalistów? Co by było, gdyby biedne dzieci i dzieci kolorowe były uczone wyłącznie przez w pełni przygotowanych i wykwalifikowanych specjalistów, a nie przez ciągły strumień nieprzygotowanych i niedostatecznie przygotowanych początkujących nauczycieli, jak to jest obecnie powszechną praktyką? A co by się stało, gdybyśmy wprowadzili system zachęt i kontroli jakości w celu zapewnienia stałego dopływu takich nauczycieli, tworząc obfitość praktyków, którzy spełniają określone standardy zawodowe? Wtedy, być może, nasze szkoły mogłyby zapewnić wszystkim uczniom równy dostęp do najważniejszego zasobu edukacyjnego ze wszystkich: skutecznego nauczania w klasie. Moglibyśmy zrobić sprawdzony gigantyczny krok w kierunku wyeliminowania luki w osiągnięciach.

Rozwiązaliśmy podobne problemy z zapewnieniem jakości w innych dyscyplinach, nalegając, by wszyscy praktycy spełniali wysokie standardy, zanim zostaną dopuszczeni do praktyki. Państwa od dawna nalegają, by nowi lekarze, prawnicy i architekci spełniali rygorystyczne standardy zawodowe, a ostatnio państwa postanowiły wymagać tego samego od nowych psychologów, księgowych, fizykoterapeutów i innych.

Państwa stosują takie mechanizmy zapewniania jakości również w nauczaniu, polegając na akredytacji, licencjach, wymaganiach edukacyjnych, standardach zawodowych, zaawansowanych certyfikatach i innych. Czynią to jednak z oczywistymi różnicami. W nauczaniu, nie wszystkie instytucje przygotowujące muszą spełniać rygorystyczne standardy. I nie wszyscy kandydaci na nauczycieli muszą spełniać rygorystyczne standardy, zanim zostaną dopuszczeni do pracy w klasie. Innymi słowy, system nadawania uprawnień nauczycielom jest pełen luk, co skutkuje zróżnicowaną i niepewną jakością kadry nauczycielskiej.

W latach osiemdziesiątych rozpoczął się ruch na rzecz profesjonalizacji nauczania, z falą raportów komisji i innych publikacji wzywających do podjęcia ambitnych działań w celu wzmocnienia tej dziedziny (Wise, 1986a). W mojej własnej pracy, na przykład, opowiadałem się za utworzeniem stanowych komisji ds. standardów dla nauczycieli (Wise, 1986b) oraz, wraz z kolegami z RAND Corporation (Darling-Hammond, Wise, Klein, 1995), za nowym podejściem do licencjonowania nauczycieli. Począwszy od 1986 roku, Grupa Holmesa (składająca się głównie z dziekanów wiodących szkół edukacyjnych) wydała serię raportów wzywających do silniejszego przygotowania nauczycieli na uniwersytetach i stworzenia szkół rozwoju zawodowego, które służyłyby jako miejsca kliniczne dla praktycznego przygotowania nauczycieli. Również w 1986 roku Carnegie Corporation’s Task Force on Teaching as a Profession wydała apel o utworzenie National Board for Professional Teaching Standards (Krajowej Rady ds. Standardów Profesjonalnego Nauczania). W 1995 roku National Council for the Accreditation of Teacher Education (Krajowa Rada ds. Akredytacji Kształcenia Nauczycieli) opracowała Continuum of Teacher Preparation and Quality Assurance (Ciągłość Przygotowania Nauczycieli i Zapewnienia Jakości), w którym zaproponowano ujednolicenie standardów i oczekiwań w zakresie kształcenia nauczycieli, akredytacji, licencjonowania i zaawansowanej certyfikacji. W 1996 roku Narodowa Komisja ds. Nauczania i Przyszłości Ameryki opublikowała dokument What Matters Most: Teaching for America’s Future, oferując kompleksowy zestaw zaleceń w celu zapewnienia, że „każde dziecko ma prawo do troskliwego, kompetentnego, wykwalifikowanego nauczyciela.”

Co się stało w wyniku tych wezwań? Widzieliśmy pewien postęp, ale nie tak duży, jak przewidywali zwolennicy. Patrząc z perspektywy czasu, droga do profesjonalizacji nauczycieli była wspinaczką pod górę w obliczu potężnych przeciwności. W minionych dekadach nauczanie było jedną z jedynych karier otwartych dla kobiet i osób kolorowych; teraz nauczyciele muszą konkurować o ich talenty. Równocześnie błędne założenie, że „każdy absolwent college’u może uczyć”, podkopało wysiłki zmierzające do ustanowienia nauczania jako zawodu opartego na wiedzy. Ostatnio presja związana z ruchem na rzecz standardów i odpowiedzialności sprawiła, że nauczanie stało się mniej atrakcyjne, a sponsorowany przez federację i fundacje nacisk na ocenę nauczycieli opartą na testach, wraz z wyzwaniami związanymi z kadencją, podważyły reputację nauczania jako bezpiecznej pracy. Wreszcie, co najbardziej przewrotne, wysiłki zmierzające do podniesienia standardów wejścia do nauczania zbiegły się z erozją wynagrodzeń nauczycieli w dużej części kraju – w ciągu ostatnich 15 lat wynagrodzenie nauczycieli stale spadało, obecnie stojąc 11% poniżej wynagrodzenia innych pracowników z wykształceniem wyższym (Allegretto & Mishel, 2018).

Pod koniec lat 80. XX wieku liczba stanów z niezależną radą standardów nauczania wzrosła do 18, ale większość z nich stała się teraz „doradcza” i straciła zdolność do egzekwowania rygorystycznych oczekiwań zawodowych. Państwowe wymagania dotyczące certyfikacji nadal obowiązują w całym kraju, ale wymagania te są elastyczne, stają się coraz ściślejsze i luźniejsze w odpowiedzi na podaż i popyt. W większości stanów aspirujący nauczyciele muszą zdać egzamin wstępny, ale tylko od części z nich (głównie w stanach, które przyjęły model EdTPA) wymaga się zademonstrowania umiejętności nauczania. Od 1990 roku większość krajowych szkół pedagogicznych zdecydowała się dążyć do uzyskania krajowej akredytacji zawodowej, ale akredytacja pozostaje w większości dobrowolna, a ich liczba zaczyna spadać. Od 1987 r. National Board for Professional Teaching Standards (Krajowa Rada ds. Standardów Zawodowego Nauczania) oferuje krajowym nauczycielom, którzy osiągnęli sukces, krajowe certyfikaty, ale do tej pory uzyskało je tylko około 100 000 nauczycieli, czyli znacznie poniżej oczekiwań.

Zważywszy na to, jak trudna okazała się profesjonalizacja nauczania w ciągu ostatnich trzech dekad, czy mamy powody sądzić, że strategia podnoszenia standardów nauczania zadziała? Na szczęście, w naszym 50-stanowym laboratorium demokracji, mamy przekonujący dowód koncepcji.

W późnych latach 70. i wczesnych 80. w Connecticut rozpoczęto reformę szkół. W 1984 roku gubernator William A. O’Neal powołał Komisję ds. Równości i Doskonałości w Edukacji, której zadaniem było opracowanie planu zainwestowania 300 milionów dolarów w poprawę stanu szkół (w tamtym czasie była to niezwykle duża państwowa inwestycja w reformę edukacji). Komisja doszła do wniosku, że najlepiej będzie osiągnąć swoje cele poprzez podniesienie standardów nauczania – tzn. wzmocnienie przygotowania nauczycieli, certyfikacji, wprowadzenia do zawodu, rozwoju kariery i uznania. Aby zrównoważyć te bardziej rygorystyczne wymagania wobec nauczycieli, państwo zaoferuje znaczne podwyżki płac i zapewni, że wszystkie okręgi będą miały wystarczające fundusze, aby przyciągnąć i zatrzymać nauczycieli, których potrzebują. (Pełne ujawnienie: byłem głównym konsultantem komisji.)

Adwokaci nie zrezygnowali ze znalezienia podstawy dla sprawiedliwego finansowania w Konstytucji Stanów Zjednoczonych.

W 1986 roku, Connecticut’s Education Enhancement Act wprowadził te zalecenia w czyn. Natychmiast, środki mające na celu wzmocnienie zawodu i poprawę jakości nauczania zaczęły być wdrażane. W ciągu następnych pięciu lat średnie pensje nauczycieli wzrosły o 62% (to nie literówka), stając się numerem 1 w kraju, a stan zapewnił wszystkim okręgom Connecticut fundusze na wypłatę tych pensji.

W raporcie na temat reform Connecticut, National Education Goals Panel odnotował te dramatyczne wyniki, które przypisał zmianom w polityce i wynagrodzeniach nauczycieli (Baron, 1999):

• Connecticut był najlepiej punktującym stanem w czytaniu w Narodowej Ocenie Postępów Edukacyjnych (NAEP) dla czwartej klasy w 1998 roku i stanem, który wykazał największy wzrost od 1992 do 1998 roku.

• Connecticut było również najlepiej radzącym sobie stanem w kraju w pisaniu.

• Connecticut było jednym z zaledwie dwóch stanów, które otrzymały trzy złote gwiazdki od panelu w 1998 roku za osiągnięcia w matematyce i nauce.

• Badanie łączące wyniki NAEP z wynikami Third International Math and Science Study wskazało, że wśród 41 uczestniczących krajów, tylko od Singapuru można oczekiwać, że prześcignie Connecticut.

• W 1998 roku biali uczniowie z Connecticut przewyższali swoich krajowych odpowiedników 55% do 38%, czarni uczniowie z Connecticut przewyższali swoich krajowych odpowiedników 13% do 9%, a latynoscy uczniowie z Connecticut przewyższali swoich krajowych odpowiedników 17% do 12%.

• Co ważne, tym dramatycznym osiągnięciom uczniów towarzyszył wzrost odsetka absolwentów, pomimo zwiększonego ubóstwa uczniów i różnorodności językowej w tym okresie (Darling-Hammond, 2004).

Niezwykle, i to w stosunkowo krótkim czasie, bardziej rygorystyczne podejście stanu do zawodu nauczyciela, znacznie zwiększone wynagrodzenie nauczycieli i wyrównanie finansowania szkół przyniosły wymierne rezultaty dla każdej populacji uczniów. Jednak na przełomie tysiącleci polityka finansowa i polityka dotycząca nauczycieli w Connecticut zaczęły powracać do krajowej normy, skutecznie kończąc ten śmiały eksperyment. Nie ulega wątpliwości, że utrzymanie nadzwyczajnych wysiłków przez dłuższy czas pozostaje politycznym wyzwaniem. Jednak przykład Connecticut nadal pozostaje symbolem nadziei dla tych, którzy poszukują znaczących ulepszeń w zakresie równości edukacyjnej. Zwłaszcza biorąc pod uwagę rosnące zróżnicowanie amerykańskich szkół, inne stany powinny rozważyć te strategie, by poprawić jakość edukacji dla wszystkich. Wysiłki zmierzające do wzmocnienia zawodu nauczyciela mogą zadziałać tam, gdzie inne krajowe strategie zawiodły.

Podsumowując, w ciągu ostatnich 50 lat trzy całkiem różne ruchy reformatorskie starały się wyrównać szanse edukacyjne. Jeden z nich, zrównanie finansowania szkół, osiągnął pewien sukces i może doprowadzić do znacznie większego. Drugi ruch, skupiający się na rozliczaniu z testów, doprowadził do mikrozarządzania nauczaniem i uczeniem się, co przyniosło niewiele pozytywnych efektów edukacyjnych. Trzeci ruch skupił się na profesjonalizacji nauczania połączonej z gwarancją, że każde dziecko będzie nauczane przez troskliwego, kompetentnego i wykwalifikowanego nauczyciela. Ten ostatni ruch był realizowany do pewnego stopnia i z pewnym powodzeniem, ale nigdy nie został w pełni wdrożony. Pozostaję optymistą, że gdyby tak się stało, rezultat byłby rewolucyjny. Po raz pierwszy biedne dzieci i dzieci kolorowe miałyby taki sam dostęp do utalentowanych nauczycieli, jak ich bardziej szczęśliwi rówieśnicy. Ta reforma po prostu może zadziałać tam, gdzie inne nie zadziałały. Jest ona oparta na sprawdzonej strategii i nie jest trudna technicznie. Ale będzie wymagać odwagi politycznej i wytrwałości – kwestionowanie status quo nie jest dla słabego serca.

Allegretto, S. & Mishel, L. (2018). Kara płacowa dla nauczycieli uderzyła w nowy szczyt. Washington, DC: Economic Policy Institute.

Baron, J.B. (1999). Zbadanie wysokich i poprawa osiągnięć w czytaniu w Connecticut. Waszyngton, DC: National Education Goals Panel.

Darling-Hammond, L., Wise, A.E., & Klein, S.P. (1995). Licencja na nauczanie. Boulder, CO: Westview Press.

Darling-Hammond, L. (2004). Standardy, rozliczalność i reforma szkolna. Teachers College Record, 6, 1047-1085.

Fortin, J. (2018, 4 lipca). 'Dostęp do umiejętności czytania i pisania’ nie jest prawem konstytucyjnym, sędzia w Detroit orzeka. The New York Times. www.nytimes.com/2018/07/04/education/detroit-public-schools-education.html

Koretz, D. (2017). Testowa szarada: Udawanie, że szkoły stają się lepsze. Chicago, IL: University of Chicago Press.

Wise, A.E. (1969a). Bogate szkoły, biedne szkoły: Obietnica równych szans edukacyjnych. Chicago, IL: University of Chicago Press.

Wise, A.E. (1969b). Konstytucyjne wyzwanie dla nierówności w finansowaniu szkół. Phi Delta Kappan, 51, 145-148.

Wise, A.E. (1978). Testowanie minimalnych kompetencji: Kolejny przypadek hiperracjonalizacji. Phi Delta Kappan, 59 (8), 596-598.

Wise, A.E. (1979). Legislated learning: The bureaucratization of the American classroom. Berkeley, CA: University of California Press.

Wise, A.E. (1986a). Trzy scenariusze dla przyszłości nauczania. Phi Delta Kappan, 67 (8) 649-652.

Wise, A.E. (1986b, 8 października). Sprawa za zaufanie do nauczycieli do regulowania ich zawodu. Education Week.

Cytat: Wise, A.E. (2019). W kierunku równości szans edukacyjnych: Co jest najbardziej obiecujące? Phi Delta Kappan, 100 (8), 8-13.

.