En mangeårig fortaler for lighed i undervisningen ser tilbage på 50 års bestræbelser på at forbedre landets skoler og beskriver fordele og ulemper ved de tre vigtigste reformstrategier.

Jeg nød godt af en fremragende uddannelse, der blev leveret af Boston Public Schools, hvor jeg gik på min folkeskole i nabolaget og på den akademisk krævende Boston Latin School, hvor nogle af de bedste lærere i byen underviste mig. Jeg var dog meget bevidst om, at mange af mine jævnaldrende ikke var så heldige. Jeg blev færdig med gymnasiet i 1959, da kampen for at fjerne raceadskillelsen i skolerne i Sydstaterne dominerede nyhederne. Det var imidlertid tydeligt, at selv i min nordøstlige by fik eleverne dramatisk forskellige uddannelsesmuligheder afhængigt af den skole, de tilfældigvis gik på, og de lærere, som de blev tildelt. Selv om jeg bestemt ikke erkendte det på det tidspunkt, ville disse observationer om ulige uddannelse og ulige undervisningskvalitet forme min karriere og mine forhåbninger for USA’s skolebørn.

Igennem en række årtier har jeg arbejdet for at fremme bredere adgang til undervisning af høj kvalitet og andre ressourcer i vores offentlige skoler. I løbet af denne tid er der i kampen for lighed i K-12-undervisningen blevet anvendt mindst tre forskellige reformstrategier. Nutidens reformatorer ville gøre klogt i at gennemgå denne historie, så de kan bygge en bedre fremtid, der er informeret af erfaringerne om, hvad der virker, hvad der ikke virker, og hvad der stadig skal prøves.

1. Retssager om lighed: Nogle succeser

For 50 år siden – i min bog, Rich Schools, Poor Schools: The Promise of Equal Educational Opportunity (Wise, 1969a) og en tilhørende artikel i Kappan (Wise, 1969b) – foreslog jeg for første gang, at ulighederne i finansieringen af offentlige skoler i hele landet var så uhyrlige, at de, hvis de blev prøvet ved domstolene, ville blive fundet forfatningsstridige.

Mit argument var en logisk forlængelse af den amerikanske højesterets “egalitære revolution i retsdoktrinen”. I løbet af 1950’erne og 60’erne fastslog Domstolen – dengang under ledelse af overdommer Earl Warren – at forfatningens klausul om lige beskyttelse gælder for alle amerikanske borgere, hvilket tilsidesætter lokale og statslige love på en række områder. På uddannelsesområdet (især i Brown v. Board of Education) var den lige beskyttelse blevet udvidet til at omfatte sorte elever, inden for strafferetsplejen var den blevet udvidet til at omfatte ubemidlede anklagede, og inden for valget var den blevet udvidet til at omfatte borgere, hvis stemmer, afhængigt af deres geografiske placering, ikke fik samme værdi. Jeg hævdede derfor, at revolutionen også burde udvides til at omfatte elever i dårligt finansierede skoledistrikter. I overensstemmelse med Domstolens afgørelser i de foregående to årtier skulle uligheder i uddannelsesfinansiering forstås som en krænkelse af elevernes lige beskyttelse under loven, idet de nægtede dem lige uddannelsesmuligheder.

I overensstemmelse med denne juridiske strategi anlagde fortalere for forarmede skoledistrikter retssager mod en række stater for deres manglende tildeling af tilstrækkelige midler til at kompensere for deres magre lokale skattegrundlag. Flere af de første forsøg i 1969 og 1970 blev ikke ført til noget resultat, men de blev hurtigt fulgt op i 1971 og 1972 af vellykkede retssager mod forskellene i skolefinansieringen i Texas, Californien og New Jersey. Hurtigere end nogen kunne have forudset, afgjorde USA’s højesteret i 1973 en appel fra staten Texas af en distriktsdomstolsafgørelse (i sagen San Antonio v. Rodriguez), der gav en gruppe forældre fra Edgewood School District med lav indkomst, som havde sagsøgt med den begrundelse, at statens K-12-finansieringssystem var forfatningsstridigt.

Derimod var højesteret blevet mere konservativ, siden dommer Warren gik på pension et par år tidligere. Den forkastede sin tidligere, brede fortolkning af det 14. forfatningstillæg og fastslog (i en 5-4 afgørelse), at finansieringsforskellene i Texas ikke var i strid med ligebehandlingsklausulen, fordi den amerikanske forfatning ingen steder definerer en grundlæggende ret til uddannelse. Hvis San Antonios rige Alamo Heights-distrikt i San Antonio således brugte 558 dollars om året på hver elev, mens det nærliggende Edgewood kun havde råd til at bruge 248 dollars pr. elev, så lad det være sådan; Domstolen så ingen grund til at forhindre stater i at tilbyde offentlig uddannelse, der varierede i kvalitet afhængigt af størrelsen af den skattepligtige formue i hvert skoledistrikt.

Men selv om Domstolen ikke fandt nogen ret til retfærdig skolefinansiering i den amerikanske forfatning, kunne fortalere stadig argumentere for, at forskelle i skolefinansiering krænker staternes egne forfatninger. Kun 13 dage efter Rodriguez-dommen afsagde højesteret i New Jersey nemlig en dom mod denne stats skolefinansieringssystem. Forældre og interesseorganisationer i mange andre stater tog denne sejr til efterretning. De indledte en bølge af retssager med det formål at sikre, at skoledistrikterne får en retfærdig skolefinansiering eller i det mindste den finansiering, der er nødvendig for at give en “minimalt tilstrækkelig uddannelse” som lovet i statens forfatninger eller statslige love. Retssagerne fortsætter indtil i dag, med en bemærkelsesværdig sejr i 2018 for sagsøgerne i Kansas.

I mellemtiden har fortalerne ikke opgivet at finde et grundlag for retfærdig finansiering i den amerikanske forfatning, som kan bruges til at tilsidesætte uretfærdige statslige finansieringssystemer. Højesteret erkendte f.eks., at den kunne have truffet en anden afgørelse i Rodriguez-sagen, hvis det kunne påvises, at “et identificerbart uddannelseskvantum” var nødvendigt for en meningsfuld udøvelse af de forfatningsmæssigt beskyttede rettigheder til ytringsfrihed og stemmeret. Hvis det empirisk kan påvises, at forskelle i K-12-finansieringen skader disse beskyttede rettigheder, kan Domstolen formentlig gribe ind.

Som følge heraf kan bevægelsen for standarder og ansvarlighed have udsat staterne for en ny bølge af retssager om tilstrækkelighed. Hvis testresultater og andre foranstaltninger viser, at utilstrækkelig statslig finansiering forhindrer eleverne i at opfylde statens standarder, især dem, der er forbundet med ytringsfrihed og borgerdeltagelse, kan det være på sin plads med føderale retsmidler. (For nylig gav en dommer i en distriktsdomstol denne strategi et tilbageslag ved at afvise en gruppe forældre, som havde sagsøgt staten Michigan med den begrundelse, at dens tilsyn med Detroits offentlige skoler havde skabt forhold, der underminerede deres børns “adgang til læse- og skrivefærdigheder”; se Fortin, 2018. Dette tidlige nederlag synes dog ikke at have afskrækket fortalerne.)

Hvor står tingene i dag? I store dele af landet er der fortsat betydelige finansieringsforskelle mellem rige og fattige distrikter, men der er også en del gode nyheder. I løbet af de sidste 50 år har vi set en dramatisk stigning i de statslige og lokale uddannelsesudgifter generelt, hvor den gennemsnitlige årlige udgift pr. elev er steget fra 400 dollar til 11.000 dollar (en stigning, der ligger langt over inflationen). Desuden har nogle stater gjort fremskridt i retning af mere retfærdige finansieringssystemer. For eksempel bemærker Education Week i sin 2018 Quality Counts-rapport, at Connecticut, New Jersey, New York, Rhode Island, Vermont og Wyoming for nylig har gjort betydelige fremskridt med hensyn til lighed og udgifter.

Lighedssøgsmål har haft positive virkninger. Uden dem ville skolefinansieringen sandsynligvis være endnu mindre retfærdig, end den er i dag, og den ville helt sikkert være mindre gennemsigtig. Før retssagerne blev udgiftsformlerne i al stilhed udformet i baglokalerne i statslige lovgivende forsamlinger. Nu er finansieringsformlerne underlagt domstolene, og to universitetscentre er i stand til at spore og dele detaljerede oplysninger om dem. Et websted, SchoolFunding.Info (hostet af Teachers College, Columbia University), rapporterer, at mellem 1973 og 2017 vandt sagsøgerne 27 af disse retssager, og staterne vandt 22, mens 12 sager er under behandling. Og Education Law Center på Rutgers University rapporterer, at en håndfuld stater i 2017 gav betydeligt mere støtte til distrikter, hvor elevfattigdommen er størst, til en håndfuld stater. Imidlertid opererer 21 stater, en stigning fra 14 året før, med regressive planer, der giver mindre støtte til distrikter med højere koncentrationer af elever med lav indkomst. Det er helt klart et skridt i den forkerte retning.

Hvad skal vi konkludere? Yin og yang af lovgivningsmæssig handling og passivitet og domstolshandlinger og passivitet fortsætter, mens søgningen efter en retfærdig og bæredygtig løsning fortsætter. Lovgiverne reagerer ujævnt på domstolsafgørelser, nogle gange overholder de fuldt ud domme om retfærdighed eller tilstrækkelighed og andre gange ikke; nogle gange med nye finansieringsformler, der holder i årevis, og andre gange med formler, der mister deres styrke med tiden. De lovgivende forsamlinger styrer pengepungen, så vi må erkende den underliggende dynamik: De har en tendens til at være mere lydhøre over for privilegerede forældre i velhavende skoledistrikter, som ønsker at give deres børn en konkurrencemæssig fordel, selv i de offentlige skoler.

Advokater skal fortsat anlægge retssager mod uretfærdige skolefinansieringsordninger og samtidig huske på, at en gunstig domstolsafgørelse kun er det første skridt mod et mere retfærdigt system. Og vi skal være på udkig efter nye statslige og føderale politiske løftestænger, hvormed midlerne kan flyttes til de elever og skoler, der har mest brug for dem; vi skal argumentere for principper, der vil fange offentlighedens og den politiske opmærksomhed (f.eks, retten til at læse, retten til uddannelse, uddannelse som en borgerrettighed); og vi må hjælpe vores naboer og valgte embedsmænd til at forstå, at medmindre vi giver større og mere retfærdige uddannelsesmuligheder, vil mange af vores børn være dømt til en arbejdsløs fremtid, og vores nation som helhed vil lide civile og økonomiske tab.

1. Standarder og ansvarlighed: En fejlslagen strategi

I midten af 1970’erne blev jeg bekymret over, at fortalere, der pressede på for højere standarder og strengere ansvarlighed, var ved at kapre bevægelsen for at fremme lighed i finansieringen af skoler. Brugen af præstationsprøver var stigende, og nogle så disse prøver som en måde at presse skolerne til at sikre, at farvede og fattige elever opnåede et minimumsniveau af akademiske kompetencer. Efter min mening syntes jeg dog, at øgede test sandsynligvis ville have en negativ effekt på undervisning og læring generelt, uden at der blev gjort meget for at give de mest trængende elever undervisning af høj kvalitet. I mellemtiden ville den hektiske aktivitet omkring standarder, ansvarlighed og testning aflede opmærksomheden fra ulighed i finansieringen.

Men mange fortalere følte sig alligevel opmuntret af succeserne fra 1950’erne og 60’erne. De politiske beslutningstagere og domstolene havde vist, at de kunne forbedre adgangen til uddannelsesmuligheder – ved at gøre en ende på den juridiske raceadskillelse, tvinge delstaterne til at rette ressourcer mod fattige skoledistrikter, give føderale midler til skoler, der betjener elever fra lavindkomstfamilier, give skoler et mandat til at betjene børn med særlige behov og forbyde formel forskelsbehandling af kvinder i uddannelsesinstitutioner. Nu satte fortalerne sig for at opnå lignende resultater ved at overtale de politiske beslutningstagere og domstolene til at foreskrive uddannelseskvalitet.

I løbet af få år blev mange af os overbevist om, at denne strategi ikke blot ikke ville virke, men at den skubbede uddannelserne i retning af langt større centralisering og bureaukratisering (se Wise, 1979). Tendensen begyndte på statsligt niveau, da de politiske beslutningstagere greb fat i billige strategier baseret på praksis fra forretningsverdenen, såsom management-by-objectives, operationsanalyse og andre former for “videnskabelig ledelse”. Snart forvandledes disse ideer til deres pædagogiske ækvivalenter: læring efter mesterskab, adfærdsmæssige mål, testning af minimumskompetencer med mere (Wise, 1978).

Naturligvis blev denne tendens med vedtagelsen af No Child Left Behind Act (2001) dramatisk optrappet til et nyt niveau, idet der blev stillet krav om endnu flere standardiserede test sammen med målinger af Adequate Yearly Progress (tilstrækkelige årlige fremskridt), foranstaltninger for skoler med dårlige resultater og en topstyret, overensstemmelsesorienteret tilgang til ledelse. På skoler, der betjener lavt præsterende elever, har strategien grænset til besættelse, idet forberedelse til læse- og matematiktest fortrænger andre fagområder. Selv på skoler, der betjener højt præsterende elever, har presset for at hæve testresultaterne fået administratorer til at indsnævre læseplanen og behandle lærerne som redskaber for bureaukratiet.

Måske kan vores skoler give alle elever lige adgang til den vigtigste uddannelsesressource af alle: effektiv klasseundervisning.

Det burde have været forventet, at det ville mislykkes. Fraværende i strategien var enhver ny tilgang til undervisning og læring, bortset fra den uprøvede antagelse om, at “hvis man tester det, vil de lære det” (se Koretz, 2017). Måske signalerer Every Student Succeeds Act fra 2015, som tilbageruller en stor del af den føderale regerings rolle i reguleringen af skoler, begyndelsen til enden på denne bevægelse. Alligevel er det dog vigtigt at anerkende, at mange fortalere troede, at standarder, test og ansvarlighed ville føre til mere retfærdige resultater for eleverne. Selv om det har været en stort set ineffektiv reformstrategi og på mange måder en destruktiv strategi, er det en af de tre vigtigste strategier i de seneste årtier, der har haft til formål at skabe større lighed.

1. Lærerprofessionalisme: Stort løfte

Hvad ville der ske, hvis vi gjorde en samordnet indsats for at sikre, at alle elever blev undervist af fuldt forberedte og kvalificerede fagfolk? Hvad ville der ske, hvis fattige børn og farvede børn kun blev undervist af fuldt forberedte og kvalificerede fagfolk i stedet for en lind strøm af uforberedte og underforberedte begyndere, som det nu er den almindelige praksis? Og hvad nu, hvis vi indførte et system af incitamenter og kvalitetskontrol for at skabe et konstant udbud af sådanne lærere og skabte en overflod af praktikere, der opfylder bestemte faglige standarder? Så kunne vores skoler måske give alle elever lige adgang til den vigtigste uddannelsesressource af alle: effektiv undervisning i klasseværelset. Vi kunne tage et bevist stort skridt i retning af at fjerne præstationskløften.

Vi har løst lignende kvalitetssikringsproblemer inden for andre fagområder ved at insistere på, at alle praktikere skal opfylde høje standarder, før de får lov til at praktisere. Staterne har længe insisteret på, at nye læger, advokater og arkitekter skal opfylde strenge faglige standarder, og på det seneste har staterne besluttet at kræve det samme af nye psykologer, revisorer, fysioterapeuter og andre.

Staterne anvender også sådanne kvalitetssikringsmekanismer i undervisningen og er afhængige af akkreditering, licens, uddannelseskrav, faglige standarder, avanceret certificering og meget mere. Men de gør det med tydelige forskelle. I undervisningen er det ikke alle forberedende institutioner, der skal opfylde strenge standarder. Og det er heller ikke alle kandidater til lærergerningen, der skal opfylde strenge standarder, før de får lov til at gå i klasseværelset. Med andre ord er læreruddannelsessystemet fyldt med smuthuller, hvilket resulterer i en lærerstab af varierende og usikker kvalitet.

I 1980’erne tog en bevægelse for at professionalisere undervisningen fart, med en bølge af kommissionsrapporter og andre publikationer, der opfordrede til ambitiøse foranstaltninger for at styrke området (Wise, 1986a). I mit eget arbejde gik jeg f.eks. ind for oprettelsen af statslige standardiseringsudvalg for lærere (Wise, 1986b) og, sammen med kolleger fra RAND Corporation (Darling-Hammond, Wise, & Klein, 1995), for en ny tilgang til lærerlicensering. I begyndelsen af 1986 udsendte Holmes-gruppen (hovedsagelig bestående af dekaner fra førende uddannelsesinstitutioner) en række rapporter med opfordring til en stærkere lærerforberedelse på universiteterne og oprettelse af professionelle udviklingsskoler, som skulle tjene som kliniske steder for praktisk forberedelse af lærere. I 1986 udsendte Carnegie Corporation’s Task Force on Teaching as a Profession ligeledes en opfordring til oprettelse af National Board for Professional Teaching Standards. I 1995 fremlagde National Council for the Accreditation of Teacher Education Continuum of Teacher Preparation and Quality Assurance, som foreslog en tilpasning af standarder og forventninger til læreruddannelse, akkreditering, licensering og videregående certificering. Og i 1996 offentliggjorde National Commission on Teaching and America’s Future (den nationale kommission for undervisning og USA’s fremtid) What Matters Most: Teaching for America’s Future, der indeholder et omfattende sæt anbefalinger til at sikre, at “alle børn har ret til en omsorgsfuld, kompetent og kvalificeret lærer”.

Hvad skete der som følge af disse opfordringer? Vi har set visse fremskridt, men ikke nær så meget, som fortalerne havde forestillet sig. Set i bakspejlet har vejen til lærerprofessionalisering været en op ad bakke i lyset af stærke modkræfter. I de tidligere årtier var lærergerningen en af de eneste karrierer, der var åbne for kvinder og farvede personer; nu skal undervisningen konkurrere om deres talenter. Samtidig har den fejlagtige antagelse, at “enhver universitetsuddannet kan undervise”, undermineret bestræbelserne på at etablere lærergerningen som et vidensbaseret erhverv. På det seneste har presset fra standardiserings- og ansvarlighedsbevægelsen gjort det mindre attraktivt at undervise, og det føderale og fondssponsorerede fremstød for testbaseret lærerevaluering har sammen med udfordringer i forbindelse med fastansættelse undergravet lærerens ry som et sikkert arbejde. Endelig, og det mest perverse er, at bestræbelserne på at hæve standarderne for adgang til lærergerningen er faldet sammen med udhulingen af lærerlønningerne i store dele af landet – i løbet af de sidste 15 år er lærerlønnen faldet støt og ligger nu 11 % under lønnen for andre arbejdstagere med en universitetsuddannelse (Allegretto & Mishel, 2018).

I slutningen af 1980’erne steg antallet af stater med et uafhængigt råd for undervisningsstandarder til 18, men de fleste er nu blevet “rådgivende” og har mistet evnen til at håndhæve strenge faglige forventninger. Der er stadig statslige certificeringskrav på plads i hele landet, men disse krav er elastiske og bliver strammere og løsere som reaktion på udbud og efterspørgsel. I de fleste stater skal kommende lærere bestå en adgangseksamen, men kun en brøkdel af dem (hovedsagelig i stater, der har indført EdTPA-modellen) skal demonstrere deres undervisningsevne. Siden 1990 har flertallet af landets pædagogiske skoler valgt at søge national faglig akkreditering, men akkrediteringen er fortsat overvejende frivillig, og antallet er begyndt at falde. Siden 1987 har National Board for Professional Teaching Standards tilbudt national certificering til dygtige lærere, men kun omkring 100.000 lærere er blevet certificeret til dato, hvilket er langt under forventningerne.

I betragtning af hvor vanskeligt det har vist sig at professionalisere undervisningen i løbet af de sidste tre årtier, har vi da grund til at tro, at en strategi, der går ud på at hæve undervisningsstandarderne, vil virke? Heldigvis har vi i vores 50-statslaboratorium for demokrati et overbevisende bevis for konceptet.

I slutningen af 1970’erne og begyndelsen af 1980’erne begyndte Connecticut at reformere sine skoler. I 1984 udnævnte guvernør William A. O’Neal en kommission for lighed og ekspertise inden for uddannelse og gav den til opgave at udarbejde en plan for investering af 300 millioner dollars i skoleforbedringer (på det tidspunkt en usædvanlig stor statslig investering i uddannelsesreformer). Kommissionen konkluderede, at den bedst kunne nå sine mål ved at hæve standarderne for undervisning – dvs. ved at styrke lærernes forberedelse, certificering, introduktion, karriereudvikling og anerkendelse. For at afbalancere disse strengere krav til lærerne ville staten tilbyde betydelige lønstigninger og sikre, at alle distrikter havde tilstrækkelige midler til at tiltrække og fastholde de lærere, de havde brug for. (Jeg var chefkonsulent for kommissionen).

Forkæmpere har ikke opgivet at finde et grundlag for retfærdig finansiering i den amerikanske forfatning.

I 1986 satte Connecticuts Education Enhancement Act disse anbefalinger i værk. Umiddelbart begyndte man at gennemføre foranstaltninger til at styrke faget og forbedre undervisningskvaliteten. I løbet af de næste fem år steg den gennemsnitlige lærerløn med 62 % (ikke en stavefejl) og blev nr. 1 i landet, og staten gav alle distrikter i Connecticut midler til at betale disse lønninger.

I en rapport om Connecticuts reformer bemærkede National Education Goals Panel disse dramatiske resultater, som det tilskrev ændringerne i lærerpolitik og aflønning (Baron, 1999):

• Connecticut var den stat, der scorede bedst i læsning på National Assessment of Educational Progress (NAEP) for fjerde klasse i 1998, og den stat, der udviste den største vækst fra 1992 til 1998.

• Andelen af elever i 8. klasse, der opnåede en god eller bedre score, blev ikke overgået af nogen anden stat.

• Connecticut var også den stat i landet, der klarede sig bedst i skriftlighed.

• Connecticut var en af kun to stater, der modtog tre guldstjerner fra panelet i 1998 for præstationer i matematik og naturvidenskab.

• En undersøgelse, der sammenkoblede resultaterne af NAEP med resultaterne af den tredje internationale undersøgelse af matematik og naturvidenskab, viste, at blandt 41 deltagende lande var det kun Singapore, der kunne forventes at overgå Connecticut.

• I 1998 klarede Connecticuts hvide elever sig bedre end deres nationale modstykker i forholdet 55 % til 38 %, Connecticuts sorte elever klarede sig bedre end deres nationale modstykker i forholdet 13 % til 9 %, og Connecticuts latinamerikanske elever klarede sig bedre end deres nationale modstykker i forholdet 17 % til 12 %.

• Det er vigtigt at bemærke, at disse dramatiske stigninger i elevernes præstationer blev ledsaget af en stigning i antallet af afsluttende eksaminerede elever på trods af øget fattigdom blandt eleverne og sproglig mangfoldighed i denne periode (Darling-Hammond, 2004).

Mærkbart nok, og på relativt kort tid, gav statens mere strenge tilgang til lærerprofessionen, dens betydeligt øgede lærerløn og dens udligning af skolefinansieringen målbare resultater for alle elevgrupper. Ved årtusindskiftet begyndte Connecticuts finans- og lærerpolitik imidlertid at vende tilbage til den nationale norm, hvilket effektivt afsluttede dette dristige eksperiment. Det er klart, at det fortsat er en politisk udfordring at opretholde en ekstraordinær indsats over tid. Connecticuts eksempel står imidlertid fortsat som et håbets fyrtårn for dem, der søger meningsfulde forbedringer af lighed i undervisningen. Især i lyset af den voksende mangfoldighed i USA’s skoler ville andre stater gøre klogt i at overveje disse strategier for at forbedre kvaliteten af uddannelse for alle. Bestræbelser på at styrke lærerprofessionen kan måske virke, hvor andre nationale strategier har fejlet.

Sammenfattende har tre ganske forskellige reformbevægelser i løbet af de sidste 50 år forsøgt at udligne uddannelsesmulighederne. En af dem, udligning af skolefinansieringen, har opnået en vis succes og kunne føre til meget mere. En anden bevægelse, der fokuserer på testbaseret ansvarlighed, har resulteret i mikromanagement af undervisning og læring med få positive uddannelsesmæssige resultater til følge. Og en tredje bevægelse har fokuseret på professionalisering af undervisningen kombineret med en garanti for, at alle børn vil blive undervist af en omsorgsfuld, kompetent og kvalificeret lærer. Denne sidste bevægelse er blevet fulgt i et vist omfang og med en vis succes, men den er aldrig blevet gennemført fuldt ud. Jeg er fortsat optimistisk og tror, at hvis det skete, ville resultatet være revolutionerende. For første gang ville fattige børn og farvede børn have den samme adgang til lærerbegavelse som deres mere heldige jævnaldrende. Denne reform kunne måske virke, hvor andre ikke har virket. Den er baseret på en gennemprøvet strategi, og den er ikke teknisk set vanskelig. Men det vil kræve politisk mod og udholdenhed – at udfordre status quo er ikke for sarte sjæle.

Allegretto, S. & Mishel, L. (2018). Lærernes lønsumsafstraffelse har ramt et nyt højdepunkt. Washington, DC: Economic Policy Institute.

Baron, J.B. (1999). Udforskning af høj og forbedring af læsepræstationer i Connecticut. Washington, DC: National Education Goals Panel.

Darling-Hammond, L., Wise, A.E., & Klein, S.P. (1995). En licens til at undervise. Boulder, CO: Westview Press.

Darling-Hammond, L. (2004). Standarder, ansvarlighed og skolereform. Teachers College Record, 6, 1047-1085.

Fortin, J. (2018, 4. juli). ‘Adgang til læse- og skrivefærdigheder’ er ikke en forfatningsmæssig rettighed, afgør dommer i Detroit. The New York Times. www.nytimes.com/2018/07/04/education/detroit-public-schools-education.html

Koretz, D. (2017). Testcharade: Pretending to make schools better. Chicago, IL: University of Chicago Press.

Wise, A.E. (1969a). Rich schools, poor schools: The promise of equal educational opportunity. Chicago, IL: University of Chicago Press.

Wise, A.E. (1969b). Constitutional challenge to inequities in school finance. Phi Delta Kappan, 51, 145-148.

Wise, A.E. (1978). Minimumskompetenceprøver: Another case of hyper-rationalization. Phi Delta Kappan, 59 (8), 596-598.

Wise, A.E. (1979). Lovbestemt læring: The bureaucratization of the American classroom. Berkeley, CA: University of California Press.

Wise, A.E. (1986a). Tre scenarier for undervisningens fremtid. Phi Delta Kappan, 67 (8) 649-652.

Wise, A.E. (1986b, 8. oktober). Argumenter for at stole på, at lærerne kan regulere deres erhverv. Education Week.

Citation: Wise, A.E. (2019). På vej mod lige uddannelsesmuligheder: Hvad er mest lovende? Phi Delta Kappan, 100 (8), 8-13.