Un défenseur de longue date de l’équité dans l’éducation revient sur 50 ans d’efforts pour améliorer les écoles de la nation, décrivant les avantages et les inconvénients de trois grandes stratégies de réforme.
J’ai bénéficié d’une excellente éducation dispensée par les écoles publiques de Boston, où j’ai fréquenté l’école élémentaire de mon quartier et la Boston Latin School, exigeante sur le plan académique, où travaillent certains des meilleurs enseignants de la ville. J’étais cependant parfaitement conscient que beaucoup de mes camarades n’avaient pas cette chance. J’ai obtenu mon diplôme de fin d’études secondaires en 1959, alors que la lutte pour la déségrégation des écoles dans le Sud dominait l’actualité. Cependant, il était évident que même dans ma ville du nord-est, les élèves recevaient des opportunités éducatives très différentes selon l’école qu’ils fréquentaient et les enseignants auxquels ils étaient affectés. Bien que je ne l’aie certainement pas reconnu à l’époque, ces observations sur l’inégalité de l’éducation et la qualité inégale de l’enseignement allaient façonner ma carrière et mes espoirs pour les écoliers américains.
Pendant plusieurs décennies, j’ai travaillé à promouvoir un accès plus large à un enseignement de haute qualité et à d’autres ressources dans nos écoles publiques. Au cours de cette période, la lutte pour l’équité dans l’éducation K-12 a employé au moins trois stratégies de réforme différentes. Les réformateurs d’aujourd’hui feraient bien d’examiner cette histoire afin de pouvoir construire un meilleur avenir éclairé par l’expérience sur ce qui fonctionne, ce qui ne fonctionne pas et ce qui reste à essayer.
- Poursuites pour équité : Quelques succès
Il y a cinquante ans – dans mon livre, Écoles riches, écoles pauvres : The Promise of Equal Educational Opportunity (Wise, 1969a) et un article complémentaire dans Kappan (Wise, 1969b) – j’ai suggéré, pour la première fois, que les inégalités dans le financement des écoles publiques à travers le pays étaient si flagrantes que, si elles étaient testées devant les tribunaux, elles seraient jugées inconstitutionnelles.
Mon argument était une extension logique de la « révolution égalitaire de la doctrine judiciaire » de la Cour suprême des États-Unis. Au cours des années 1950 et 1960, la Cour – alors dirigée par le juge en chef Earl Warren – a statué que la clause de protection égale de la Constitution s’étendait à tous les citoyens américains, annulant les lois locales et étatiques dans un certain nombre de domaines. Dans le domaine de l’éducation (notamment dans l’affaire Brown contre Board of Education), l’égalité de protection avait été étendue aux étudiants noirs ; dans le domaine de la justice pénale, elle avait été étendue aux accusés indigents ; et dans le domaine du vote, elle avait été étendue aux citoyens dont les votes, selon la géographie, n’avaient pas la même valeur. J’ai donc soutenu que la révolution devait également être étendue aux élèves des districts scolaires mal financés. Conformément aux décisions de la Cour au cours des deux décennies précédentes, les disparités dans le financement de l’éducation devraient être comprises comme une violation de l’égale protection des étudiants en vertu de la loi, les privant de l’égalité des chances en matière d’éducation.
S’inspirant de cette stratégie judiciaire, les défenseurs des districts scolaires appauvris ont intenté des procès contre un certain nombre d’États pour leur incapacité à fournir des fonds suffisants pour compenser leurs maigres bases fiscales locales. Plusieurs tentatives initiales, en 1969 et 1970, n’ont pas abouti, mais elles ont été rapidement suivies, en 1971 et 1972, de contestations judiciaires réussies des disparités de financement des écoles au Texas, en Californie et dans le New Jersey. Plus rapidement que quiconque aurait pu le prédire, la Cour suprême des États-Unis, en 1973, a statué sur un appel de l’État du Texas d’une décision d’un tribunal de district (dans l’affaire San Antonio v. Rodriguez) qui s’est prononcé en faveur d’un groupe de parents du district scolaire Edgewood à faible revenu, qui avaient intenté un procès au motif que le système de financement K-12 de l’État était inconstitutionnel.
Cependant, depuis le départ à la retraite du juge Warren quelques années plus tôt, la Cour suprême était devenue plus conservatrice. Rejetant son interprétation antérieure et large du 14e amendement, elle a jugé (dans une décision de 5-4) que les disparités de financement au Texas ne violaient pas la clause de protection égale parce que la Constitution américaine ne définit nulle part un droit fondamental à l’éducation. Ainsi, si le riche district d’Alamo Heights de San Antonio dépensait 558 dollars par an pour chaque étudiant alors que le district voisin d’Edgewood ne pouvait se permettre de dépenser que 248 dollars par étudiant, qu’il en soit ainsi ; la Cour n’a vu aucune raison d’empêcher les États de fournir une éducation publique dont la qualité variait en fonction du montant de la richesse imposable dans chaque district scolaire.
Mais alors que la Cour n’a trouvé aucun droit à un financement scolaire équitable dans la Constitution des États-Unis, les défenseurs pourraient toujours faire valoir que les disparités de financement scolaire violent les propres constitutions des États. En effet, 13 jours seulement après la décision Rodriguez, la Cour suprême du New Jersey a statué contre le système de financement des écoles de cet État. Les parents et les groupes de défense de nombreux autres États ont pris note de cette victoire. Ils ont entamé une vague de poursuites judiciaires visant à garantir que les districts scolaires reçoivent un financement scolaire équitable ou au moins le montant de financement nécessaire pour fournir une « éducation minimale adéquate » comme le promettent les constitutions ou les lois des États. Les poursuites se poursuivent jusqu’à aujourd’hui, avec une victoire notable en 2018 pour les plaignants au Kansas.
En attendant, les défenseurs n’ont pas renoncé à trouver une base de financement équitable dans la Constitution américaine qui pourrait être utilisée pour passer outre les systèmes de financement injustes des États. Par exemple, la Cour suprême a reconnu qu’elle aurait pu statuer différemment dans l’affaire Rodriguez si l’on avait pu démontrer qu’un « certain quantum identifiable d’éducation » était nécessaire à l’exercice significatif des droits de libre expression et de vote protégés par la Constitution. Vraisemblablement, s’il peut être démontré empiriquement que les disparités de financement K-12 nuisent à ces droits protégés, alors la Cour pourrait intervenir.
En conséquence, le mouvement des normes et de la responsabilité peut avoir exposé les États à une nouvelle vague de procès d’adéquation. Si les résultats des tests et d’autres mesures montrent que le financement inadéquat de l’État empêche les étudiants d’atteindre les normes de l’État, en particulier celles qui sont liées à la liberté d’expression et à la participation civique, alors des recours fédéraux peuvent être ordonnés. (Récemment, un juge de tribunal de district a infligé un revers à cette stratégie, en statuant contre un groupe de parents qui avaient poursuivi l’État du Michigan au motif que sa supervision des écoles publiques de Détroit avait créé des conditions qui nuisaient à « l’accès à l’alphabétisation » de leurs enfants ; voir Fortin, 2018. Toutefois, cette défaite précoce ne semble pas avoir découragé les défenseurs de la cause.)
Qu’en est-il aujourd’hui ? Dans une grande partie du pays, des écarts de financement importants persistent entre les districts riches et pauvres, mais il y a aussi de bonnes nouvelles. Au cours des 50 dernières années, nous avons assisté à une augmentation spectaculaire des dépenses éducatives étatiques et locales dans leur ensemble, la dépense annuelle moyenne par élève passant de 400 à 11 000 dollars (une augmentation qui va bien au-delà de l’inflation). En outre, certains États ont progressé vers des systèmes de financement plus équitables. Par exemple, dans son rapport 2018 Quality Counts, Education Week note que le Connecticut, le New Jersey, New York, le Rhode Island, le Vermont et le Wyoming ont récemment réalisé des gains significatifs en matière d’équité et de dépenses.
Les poursuites pour équité ont eu des effets positifs. Sans elles, le financement des écoles serait probablement encore moins équitable qu’il ne l’est aujourd’hui, et il serait certainement moins transparent. Avant les poursuites judiciaires, les formules de dépenses étaient discrètement conçues dans les coulisses des législatures des États. Aujourd’hui, les formules de financement sont soumises à la transparence judiciaire, et deux centres universitaires sont en mesure de suivre et de partager des informations détaillées à leur sujet. Un site web, SchoolFunding.Info (hébergé par le Teachers College de l’université de Columbia), indique qu’entre 1973 et 2017, les plaignants ont gagné 27 de ces procès et les États 22, tandis que 12 affaires sont en cours. Et l’Education Law Center de l’université Rutgers rapporte qu’en 2017, une poignée d’États ont accordé un financement nettement plus important aux districts où la pauvreté des élèves est la plus élevée. Cependant, 21 États, contre 14 l’année précédente, appliquent des plans régressifs, accordant moins de fonds aux districts ayant une plus forte concentration d’élèves à faible revenu. C’est clairement un pas dans la mauvaise direction.
Que devons-nous conclure ? Le yin et le yang de l’action et de l’inaction législatives et de l’action et de l’inaction judiciaires se poursuivent alors que la recherche d’une solution équitable et durable se poursuit. Les législatures répondent de manière inégale aux décisions des tribunaux, se conformant parfois pleinement aux décisions d’équité ou d’adéquation et parfois non ; parfois avec de nouvelles formules de financement qui durent des années et parfois avec des formules qui perdent de leur efficacité avec le temps. Les législateurs contrôlent les cordons de la bourse, nous devons donc reconnaître la dynamique sous-jacente : Ils ont tendance à être plus sensibles aux parents privilégiés des districts scolaires riches qui veulent donner à leurs enfants un avantage concurrentiel, même dans les écoles publiques.
Les avocats doivent continuer à intenter des procès contre les systèmes de financement scolaire injustes tout en gardant à l’esprit qu’une décision de justice favorable n’est que le premier pas vers un système plus équitable. Et nous devons être à l’affût de nouveaux leviers politiques au niveau de l’État et de l’administration fédérale qui permettraient d’orienter les fonds vers les élèves et les écoles qui en ont le plus besoin ; nous devons plaider pour des principes qui capteront l’attention du public et des politiques (par ex, le droit de lire, le droit à l’éducation, l’éducation en tant que droit civil) ; et nous devons aider nos voisins et nos élus à comprendre que si nous n’offrons pas des possibilités d’éducation plus grandes et plus équitables, beaucoup de nos enfants seront condamnés à un avenir sans emploi, et notre nation dans son ensemble subira des pertes civiques et économiques.
- Normes et responsabilité : Une stratégie ratée
Au milieu des années 1970, j’ai commencé à m’inquiéter du fait que les partisans de normes plus élevées et d’une responsabilisation plus stricte détournaient le mouvement visant à promouvoir l’équité dans le financement des écoles. L’utilisation des tests de réussite était en hausse, et certains voyaient ces tests comme un moyen de pousser les écoles à s’assurer que les élèves de couleur et les élèves pauvres atteignent des niveaux minimums de compétences académiques. À mon avis, cependant, l’augmentation des tests semblait susceptible d’avoir un effet négatif sur l’enseignement et l’apprentissage en général, sans faire grand-chose pour fournir aux élèves les plus nécessiteux un enseignement de haute qualité. Pendant ce temps, l’effervescence autour des normes, de la responsabilité et des tests détournerait l’attention des inégalités de financement.
Pour autant, de nombreux défenseurs se sentaient enhardis par les succès des années 1950 et 1960. Les décideurs politiques et les tribunaux avaient montré qu’ils pouvaient améliorer l’accès aux opportunités éducatives – en mettant fin à la ségrégation légale en fonction de la race, en forçant les États à diriger les ressources vers les districts scolaires pauvres, en fournissant des fonds fédéraux aux écoles desservant les élèves issus de familles à faible revenu, en obligeant les écoles à servir les enfants ayant des besoins spéciaux et en interdisant la discrimination formelle à l’égard des femmes dans les établissements d’enseignement. Maintenant, les défenseurs ont entrepris d’obtenir des résultats similaires en persuadant les décideurs politiques et les tribunaux d’imposer la qualité de l’éducation.
En quelques années, beaucoup d’entre nous ont été convaincus non seulement que cette stratégie ne fonctionnerait pas, mais qu’elle poussait l’éducation vers une centralisation et une bureaucratisation beaucoup plus grandes (voir Wise, 1979). La tendance a commencé au niveau des États, lorsque les décideurs se sont emparés de stratégies peu coûteuses basées sur des pratiques du monde des affaires, telles que la gestion par objectifs, l’analyse des opérations et d’autres types de « gestion scientifique ». Rapidement, ces idées se sont transformées en leurs équivalents éducatifs : apprentissage par la maîtrise, objectifs comportementaux, tests de compétences minimales, et plus encore (Wise, 1978).
Bien sûr, la promulgation de la loi No Child Left Behind (2001) a fait passer cette tendance à un niveau supérieur de façon spectaculaire, en exigeant encore plus de tests standardisés ainsi que des mesures de l’Adequate Yearly Progress, des remèdes pour les écoles peu performantes, et une approche de gestion descendante axée sur la conformité. Dans les écoles accueillant des élèves peu performants, la stratégie a frôlé l’obsession, la préparation aux tests de lecture et de mathématiques supplantant les autres matières. Même dans les écoles qui accueillent des élèves très performants, la pression exercée pour augmenter les résultats des tests a conduit les administrateurs à réduire le programme d’études et à traiter les enseignants comme des instruments de la bureaucratie.
Peut-être que nos écoles peuvent fournir à tous les élèves un accès égal à la ressource éducative la plus importante de toutes : un enseignement efficace en classe.
L’échec aurait dû être anticipé. Absente de la stratégie, toute nouvelle approche de l’enseignement et de l’apprentissage, à l’exception de l’hypothèse non prouvée selon laquelle » si vous le testez, ils apprendront » (voir Koretz, 2017). La loi Every Student Succeeds Act de 2015, qui réduit en grande partie le rôle du gouvernement fédéral dans la réglementation des écoles, marque peut-être le début de la fin de ce mouvement. Néanmoins, il est important de reconnaître que de nombreux défenseurs pensaient que les normes, les tests et la responsabilisation conduiraient à des résultats plus équitables pour les élèves. Bien qu’il s’agisse d’une stratégie de réforme largement inefficace et, à bien des égards, destructrice, c’est l’une des trois principales stratégies des dernières décennies destinées à produire une plus grande équité.
- Professionnalisme des enseignants : Grande promesse
Et si nous faisions un effort concerté pour nous assurer que tous les élèves soient enseignés par des professionnels pleinement préparés et qualifiés ? Plus précisément, que se passerait-il si les enfants pauvres et les enfants de couleur n’étaient enseignés que par des professionnels pleinement préparés et qualifiés, plutôt que par un flux constant de débutants non préparés et sous-préparés, comme c’est actuellement la pratique courante ? Et si nous mettions en place un système d’incitations et de contrôles de qualité pour produire une offre régulière de tels enseignants, en créant une abondance de praticiens qui répondent à des normes professionnelles spécifiques ? Alors, peut-être, nos écoles pourraient-elles offrir à tous les élèves un accès égal à la ressource éducative la plus importante de toutes : un enseignement efficace en classe. Nous pourrions faire un pas de géant éprouvé vers l’élimination de l’écart de réussite.
Nous avons résolu des problèmes d’assurance qualité similaires dans d’autres disciplines en insistant pour que tous les praticiens répondent à des normes élevées avant d’être autorisés à exercer. Les États ont longtemps insisté pour que les nouveaux médecins, avocats et architectes répondent à des normes professionnelles rigoureuses et, plus récemment, les États ont décidé d’exiger la même chose des nouveaux psychologues, comptables, kinésithérapeutes et autres.
Les États emploient de tels mécanismes d’assurance qualité dans l’enseignement également, en s’appuyant sur l’accréditation, l’autorisation d’exercer, les exigences éducatives, les normes professionnelles, la certification avancée et plus encore. Pourtant, ils le font avec des différences évidentes. Dans l’enseignement, tous les établissements de préparation ne sont pas tenus de respecter des normes rigoureuses. Et tous les candidats à l’enseignement ne doivent pas répondre à des normes rigoureuses avant d’être autorisés à entrer en classe. En d’autres termes, le système de certification des enseignants est truffé de lacunes, ce qui se traduit par un corps enseignant de qualité variée et incertaine.
Dans les années 1980, un mouvement de professionnalisation de l’enseignement a pris son essor, avec une vague de rapports de commissions et d’autres publications appelant à des mesures ambitieuses pour renforcer le domaine (Wise, 1986a). Dans mon propre travail, par exemple, j’ai plaidé pour la création de conseils de normes d’État pour les enseignants (Wise, 1986b) et, avec des collègues de la RAND Corporation (Darling-Hammond, Wise, &Klein, 1995), pour une nouvelle approche de la licence d’enseignement. Dès 1986, le Holmes Group (composé principalement des doyens des principales écoles d’éducation) a publié une série de rapports appelant à une meilleure préparation des enseignants dans les universités et à la création d’écoles de développement professionnel, qui serviraient de sites cliniques pour la préparation pratique des enseignants. En 1986 également, le groupe de travail de la Carnegie Corporation sur l’enseignement en tant que profession a lancé un appel à la création du National Board for Professional Teaching Standards. En 1995, le National Council for the Accreditation of Teacher Education a présenté le Continuum of Teacher Preparation and Quality Assurance, qui proposait un alignement des normes et des attentes en matière de formation des enseignants, d’accréditation, de délivrance de permis et de certification avancée. Et en 1996, la National Commission on Teaching and America’s Future a publié What Matters Most : Teaching for America’s Future, offrant un ensemble complet de recommandations pour garantir que « chaque enfant a le droit à un enseignant attentif, compétent et qualifié. »
Que s’est-il passé à la suite de ces appels ? Nous avons vu quelques progrès, mais pas autant que les défenseurs l’avaient envisagé. Rétrospectivement, la voie de la professionnalisation des enseignants a été une ascension difficile face à de puissantes contre-forces. Au cours des décennies passées, l’enseignement était l’une des seules carrières ouvertes aux femmes et aux personnes de couleur ; aujourd’hui, l’enseignement doit rivaliser pour attirer leurs talents. Dans le même temps, l’hypothèse erronée selon laquelle « tout diplômé de l’enseignement supérieur peut enseigner » a sapé les efforts visant à faire de l’enseignement une profession fondée sur le savoir. Plus récemment, les pressions exercées par le mouvement en faveur des normes et de la responsabilité ont rendu l’enseignement moins attrayant, et la pression exercée par le gouvernement fédéral et les fondations en faveur d’une évaluation des enseignants basée sur des tests, ainsi que les remises en cause de la titularisation, ont sapé la réputation de l’enseignement en tant que travail sûr. Enfin, et de manière plus perverse, les efforts visant à élever les normes d’entrée dans l’enseignement ont coïncidé avec l’érosion des salaires des enseignants dans une grande partie du pays – au cours des 15 dernières années, la rémunération des enseignants a régulièrement diminué, se situant maintenant à 11% en dessous de celle des autres travailleurs ayant une formation universitaire (Allegretto & Mishel, 2018).
À la fin des années 1980, le nombre d’États disposant d’un conseil indépendant des normes d’enseignement est passé à 18, mais la plupart sont maintenant devenus « consultatifs » et ont perdu la capacité d’appliquer des attentes professionnelles rigoureuses. Les exigences de certification des États restent en place dans tout le pays, mais ces exigences sont élastiques, se resserrant et se relâchant en fonction de l’offre et de la demande. Dans la plupart des États, les aspirants enseignants doivent passer un examen de niveau d’entrée, mais seule une fraction d’entre eux (principalement dans les États qui ont adopté le modèle EdTPA) sont tenus de démontrer leur aptitude à enseigner. Depuis 1990, la majorité des écoles d’éducation du pays ont choisi d’obtenir une accréditation professionnelle nationale, mais l’accréditation reste essentiellement volontaire et les chiffres commencent à diminuer. Depuis 1987, le National Board for Professional Teaching Standards offre une certification nationale aux enseignants accomplis, mais seulement environ 100 000 enseignants ont été certifiés à ce jour, ce qui est bien en deçà des attentes.
Vu la difficulté de professionnaliser l’enseignement au cours des trois dernières décennies, avons-nous des raisons de penser qu’une stratégie de relèvement des normes d’enseignement fonctionnera ? Heureusement, dans notre laboratoire démocratique de 50 États, nous disposons d’une preuve de concept convaincante.
À la fin des années 1970 et au début des années 1980, le Connecticut a commencé à réformer ses écoles. En 1984, le gouverneur William A. O’Neal a nommé une commission sur l’équité et l’excellence dans l’éducation, la chargeant de concevoir un plan d’investissement de 300 millions de dollars dans l’amélioration des écoles (à l’époque, un investissement inhabituellement important de l’État dans la réforme de l’éducation). La commission a conclu que la meilleure façon d’atteindre ses objectifs était de relever les normes d’enseignement, c’est-à-dire de renforcer la préparation, la certification, l’initiation, le développement de carrière et la reconnaissance des enseignants. Pour équilibrer ces exigences plus rigoureuses envers les enseignants, l’État offrirait des augmentations de salaire substantielles et veillerait à ce que tous les districts disposent de fonds suffisants pour attirer et retenir les enseignants dont ils ont besoin. (Divulgation complète : j’étais le consultant principal de la commission.)
Les défenseurs n’ont pas renoncé à trouver une base pour un financement équitable dans la Constitution américaine.
En 1986, la loi sur l’amélioration de l’éducation du Connecticut a mis ces recommandations en action. Immédiatement, des mesures visant à renforcer la profession et à améliorer la qualité de l’enseignement ont commencé à être mises en œuvre. Au cours des cinq années suivantes, le salaire moyen des enseignants a augmenté de 62 % (ce n’est pas une faute de frappe) pour devenir le premier de la nation, et l’État a fourni à tous les districts du Connecticut des fonds pour payer ces salaires.
Dans un rapport sur les réformes du Connecticut, le National Education Goals Panel a noté ces résultats spectaculaires, qu’il a attribués aux changements dans la politique et la rémunération des enseignants (Baron, 1999):
- Le Connecticut a été l’État qui a obtenu les meilleurs résultats en lecture lors de l’évaluation nationale des progrès éducatifs (NAEP) de 1998 pour la 4e année et l’État qui a démontré la plus grande croissance de 1992 à 1998.
- Le pourcentage d’élèves de 8e année ayant obtenu un score compétent ou supérieur n’a été dépassé par aucun autre État.
- Le Connecticut a également été l’État le plus performant de la nation en écriture.
- Le Connecticut a été l’un des deux seuls États à recevoir trois étoiles d’or du panel en 1998 pour ses résultats en mathématiques et en sciences.
- Une étude reliant les résultats du NAEP à ceux de la troisième étude internationale sur les mathématiques et les sciences a indiqué que, parmi les 41 pays participants, seul Singapour devrait dépasser le Connecticut.
- En 1998, les élèves blancs du Connecticut ont dépassé leurs homologues nationaux de 55% à 38%, les élèves noirs du Connecticut ont dépassé leurs homologues nationaux de 13% à 9%, et les élèves hispaniques du Connecticut ont dépassé leurs homologues nationaux de 17% à 12%.
- Important, ces gains spectaculaires dans la réussite des élèves ont été accompagnés d’une augmentation des taux d’obtention de diplôme, malgré l’augmentation de la pauvreté des élèves et de la diversité linguistique au cours de cette période (Darling-Hammond, 2004).
De façon remarquable, et dans un laps de temps relativement court, l’approche plus rigoureuse de l’État à l’égard de la profession d’enseignant, l’augmentation significative de la rémunération des enseignants et la péréquation du financement des écoles ont produit des résultats mesurables pour chaque population étudiante. Au tournant du millénaire, cependant, les politiques du Connecticut en matière de finances et d’enseignement ont commencé à se rapprocher de la norme nationale, mettant ainsi fin à cette expérience audacieuse. Il est clair que le maintien d’un effort extraordinaire dans le temps reste un défi politique. Cependant, l’exemple du Connecticut continue d’être une lueur d’espoir pour ceux qui cherchent des améliorations significatives en matière d’équité éducative. Compte tenu notamment de la diversité croissante des écoles américaines, les autres États seraient bien avisés d’envisager ces stratégies pour améliorer la qualité de l’éducation pour tous. Les efforts visant à renforcer la profession d’enseignant pourraient tout simplement fonctionner là où d’autres stratégies nationales ont échoué.
En somme, au cours des 50 dernières années, trois mouvements de réforme assez différents ont cherché à égaliser les chances en matière d’éducation. L’un d’eux, la péréquation du financement des écoles, a obtenu un certain succès et pourrait conduire à beaucoup plus. Un deuxième mouvement, axé sur la responsabilité fondée sur les tests, a abouti à la microgestion de l’enseignement et de l’apprentissage, avec peu de résultats positifs sur le plan éducatif. Enfin, un troisième mouvement s’est concentré sur la professionnalisation de l’enseignement, associée à la garantie que chaque enfant recevra un enseignement dispensé par un enseignant attentif, compétent et qualifié. Ce dernier mouvement a été poursuivi dans une certaine mesure, et avec un certain succès, mais il n’a jamais été pleinement mis en œuvre. Je reste optimiste : s’il l’était, le résultat serait révolutionnaire. Pour la première fois, les enfants pauvres et les enfants de couleur auraient le même accès aux talents d’enseignants que leurs camarades plus fortunés. Cette réforme pourrait tout simplement fonctionner là où d’autres n’ont pas réussi. Elle repose sur une stratégie éprouvée et n’est pas techniquement difficile. Mais il faudra du courage politique et de la persévérance – remettre en question le statu quo n’est pas pour les âmes sensibles.
Allegretto, S. & Mishel, L. (2018). La pénalité salariale des enseignants a atteint un nouveau sommet. Washington, DC : Economic Policy Institute.
Baron, J.B. (1999). Exploration élevée et amélioration des résultats en lecture dans le Connecticut. Washington, DC : National Education Goals Panel.
Darling-Hammond, L., Wise, A.E., & Klein, S.P. (1995). Une licence pour enseigner. Boulder, CO : Westview Press.
Darling-Hammond, L. (2004). Normes, responsabilité et réforme scolaire. Teachers College Record, 6, 1047-1085.
Fortin, J. (2018, 4 juillet). ‘L’accès à l’alphabétisation’ n’est pas un droit constitutionnel, juge à Détroit. The New York Times. www.nytimes.com/2018/07/04/education/detroit-public-schools-education.html
Koretz, D. (2017). La charade des tests : Prétendre rendre les écoles meilleures. Chicago, IL : University of Chicago Press.
Wise, A.E. (1969a). Écoles riches, écoles pauvres : La promesse de l’égalité des chances en matière d’éducation. Chicago, IL : University of Chicago Press.
Wise, A.E. (1969b). Défi constitutionnel aux inégalités dans le financement des écoles. Phi Delta Kappan, 51, 145-148.
Wise, A.E. (1978). Test de compétence minimale : Un autre cas d’hyper-rationalisation. Phi Delta Kappan, 59 (8), 596-598.
Wise, A.E. (1979). Legislated learning : La bureaucratisation de la salle de classe américaine. Berkeley, CA : University of California Press.
Wise, A.E. (1986a). Trois scénarios pour l’avenir de l’enseignement. Phi Delta Kappan, 67 (8) 649-652.
Wise, A.E. (1986b, 8 octobre). Argumentaire pour faire confiance aux enseignants pour réglementer leur profession. Education Week.
Citation : Wise, A.E. (2019). Vers l’égalité des chances en matière d’éducation : Qu’est-ce qui est le plus prometteur ? Phi Delta Kappan, 100 (8), 8-13.
- Arthur E. Wise