Un veterano defensor de la equidad en la educación echa la vista atrás a 50 años de esfuerzos por mejorar las escuelas del país, describiendo los pros y los contras de las tres principales estrategias de reforma.

Me beneficié de una excelente educación impartida por las Escuelas Públicas de Boston, donde asistí a la escuela primaria de mi barrio y a la académicamente exigente Boston Latin School, hogar de algunos de los mejores profesores de la ciudad. Sin embargo, era muy consciente de que muchos de mis compañeros no eran tan afortunados. Me gradué en el instituto en 1959, cuando la lucha por la abolición de la segregación en las escuelas del Sur dominaba las noticias. Sin embargo, era obvio que, incluso en mi ciudad del noreste, los estudiantes recibían oportunidades educativas drásticamente diferentes dependiendo de la escuela a la que asistían y de los profesores que se les asignaban. Aunque en aquel momento no lo reconocí, estas observaciones sobre la desigualdad en la educación y la calidad desigual de la enseñanza marcarían mi carrera y mis esperanzas para los escolares de Estados Unidos.

Durante varias décadas, he trabajado para promover un acceso más amplio a la enseñanza de alta calidad y a otros recursos en nuestras escuelas públicas. Durante este tiempo, la lucha por la equidad en la educación K-12 ha empleado al menos tres estrategias de reforma diferentes. Los reformistas de hoy harían bien en repasar esta historia para poder construir un futuro mejor informado por la experiencia sobre lo que funciona, lo que no funciona y lo que queda por probar.

1. Demandas de equidad: Algunos éxitos

Hace cincuenta años – en mi libro, Rich Schools, Poor Schools: The Promise of Equal Educational Opportunity (Wise, 1969a) y un artículo complementario en Kappan (Wise, 1969b) – sugerí, por primera vez, que las desigualdades en la financiación de las escuelas públicas en todo el país eran tan atroces que, si se ponían a prueba en los tribunales, serían declaradas inconstitucionales.

Mi argumento era una extensión lógica de la «revolución igualitaria en la doctrina judicial» del Tribunal Supremo de Estados Unidos. Durante las décadas de 1950 y 1960, el Tribunal -encabezado entonces por el presidente de la Corte Suprema, Earl Warren- dictaminó que la Cláusula de Igualdad de Protección de la Constitución se extiende a todos los ciudadanos de Estados Unidos, anulando las leyes locales y estatales en una serie de áreas. En el ámbito de la educación (sobre todo en el caso Brown contra el Consejo de Educación), la igualdad de protección se había extendido a los estudiantes negros; en el ámbito de la justicia penal, se había extendido a los acusados indigentes; y en el ámbito del voto, se había extendido a los ciudadanos cuyos votos, dependiendo de la geografía, tenían un valor inferior al de los demás. Por lo tanto, argumenté que la revolución debía extenderse también a los estudiantes de los distritos escolares mal financiados. En consonancia con las decisiones del Tribunal de las dos décadas anteriores, debía entenderse que las disparidades en la financiación de la educación violaban la igualdad de protección de los estudiantes ante la ley, negándoles la igualdad de oportunidades educativas.

Abordando esta estrategia judicial, los defensores de los distritos escolares empobrecidos presentaron demandas contra varios estados por no proporcionar fondos suficientes para compensar sus escasas bases impositivas locales. Varios esfuerzos iniciales, en 1969 y 1970, no llegaron a buen puerto, pero fueron seguidos rápidamente, en 1971 y 1972, por demandas legales exitosas contra las disparidades de financiación escolar en Texas, California y Nueva Jersey. Más rápido de lo que nadie podría haber predicho, el Tribunal Supremo de EE.UU., en 1973, se pronunció sobre una apelación del Estado de Texas a una decisión de un tribunal de distrito (en el caso de San Antonio contra Rodríguez) que falló a favor de un grupo de padres del distrito escolar de Edgewood, de bajos ingresos, que había demandado alegando que el sistema de financiación K-12 del estado era inconstitucional.

Sin embargo, desde la jubilación del juez Warren unos años antes, el Tribunal Supremo se había vuelto más conservador. Rechazando su anterior y amplia interpretación de la 14ª Enmienda, dictaminó (en una decisión de 5-4) que las disparidades de financiación en Texas no violaban la Cláusula de Igualdad de Protección porque la Constitución de EE.UU. no define en ninguna parte un derecho fundamental a la educación. Por lo tanto, si el rico distrito de Alamo Heights, en San Antonio, gastaba 558 dólares al año en cada estudiante, mientras que el cercano Edgewood sólo podía permitirse gastar 248 dólares por estudiante, que así fuera; el Tribunal no vio ningún motivo para impedir que los estados ofrecieran una educación pública que variara en calidad dependiendo de la cantidad de riqueza imponible en cada distrito escolar.

Pero aunque el Tribunal no encontró ningún derecho a la financiación equitativa de las escuelas en la Constitución de EE.UU., los defensores podían seguir argumentando que las disparidades en la financiación de las escuelas violaban las propias constituciones de los estados. De hecho, sólo 13 días después de la decisión sobre el caso Rodríguez, el Tribunal Supremo de Nueva Jersey falló en contra del sistema de financiación escolar de ese estado. Los padres y los grupos de defensa de los derechos en muchos otros estados tomaron nota de esta victoria. Iniciaron una oleada de demandas con el fin de garantizar que los distritos escolares reciban una financiación escolar equitativa o, al menos, la cantidad de fondos necesaria para proporcionar una «educación mínimamente adecuada», tal y como prometen las constituciones o las leyes estatales. Las demandas continúan hasta el presente, con una notable victoria en 2018 para los demandantes de Kansas.

Mientras tanto, los defensores no han renunciado a encontrar una base para la financiación equitativa en la Constitución de Estados Unidos que pueda utilizarse para anular los sistemas de financiación estatales injustos. Por ejemplo, el Tribunal Supremo reconoció que podría haber fallado de forma diferente en el caso Rodríguez si se pudiera demostrar que «alguna cantidad identificable de educación» es necesaria para el ejercicio significativo de los derechos constitucionalmente protegidos de libertad de expresión y de voto. Presumiblemente, si se puede demostrar empíricamente que las disparidades en la financiación del K-12 perjudican estos derechos protegidos, entonces el Tribunal podría intervenir.

En consecuencia, el movimiento de los estándares y la responsabilidad puede haber expuesto a los estados a una nueva ola de demandas por adecuación. Si los resultados de los exámenes y otras mediciones demuestran que una financiación estatal inadecuada impide que los estudiantes alcancen los estándares estatales, especialmente los relacionados con la libertad de expresión y la participación cívica, es posible que los remedios federales estén en orden. (Recientemente, un juez de distrito dio un revés a esta estrategia, al fallar en contra de un grupo de padres que había demandado al Estado de Michigan alegando que su supervisión de las escuelas públicas de Detroit había creado condiciones que socavaban el «acceso a la alfabetización» de sus hijos; véase Fortin, 2018. Sin embargo, esta temprana derrota no parece haber disuadido a los defensores.)

¿Dónde están las cosas hoy? En gran parte del país, persisten importantes brechas de financiación entre distritos ricos y pobres, pero también hay algunas buenas noticias. En los últimos 50 años, hemos asistido a un aumento espectacular del gasto estatal y local en educación en general, con un gasto medio anual por alumno que ha pasado de 400 a 11.000 dólares (un aumento que va mucho más allá de la inflación). Además, algunos estados han avanzado hacia sistemas de financiación más equitativos. Por ejemplo, en su informe 2018 Quality Counts, Education Week señala que Connecticut, Nueva Jersey, Nueva York, Rhode Island, Vermont y Wyoming han logrado recientemente avances significativos en materia de equidad y gasto.

Las demandas de equidad han tenido efectos positivos. Sin ellas, la financiación de las escuelas sería probablemente aún menos equitativa de lo que es hoy, y sin duda sería menos transparente. Antes de las demandas, las fórmulas de gasto se elaboraban discretamente en la trastienda de las legislaturas estatales. Ahora, las fórmulas de financiación están sujetas a la luz judicial, y dos centros universitarios pueden seguir y compartir información detallada sobre ellas. Un sitio web, SchoolFunding.Info (alojado en el Teachers College de la Universidad de Columbia), informa de que, entre 1973 y 2017, los demandantes ganaron 27 de estos juicios y los estados 22, mientras que hay 12 casos pendientes. Y el Centro de Derecho Educativo de la Universidad de Rutgers informa que, a partir de 2017, un puñado de estados proporcionó una financiación significativamente mayor a los distritos donde la pobreza de los estudiantes es más alta. Sin embargo, 21 estados, frente a los 14 del año anterior, aplican planes regresivos, proporcionando menos fondos a los distritos con mayor concentración de estudiantes de bajos ingresos. Esto es claramente un movimiento en la dirección equivocada.

¿Qué debemos concluir? El yin y el yang de la acción e inacción legislativa y de la acción e inacción de los tribunales continúa en la búsqueda de una solución equitativa y sostenible. Las legislaturas responden de forma desigual a los decretos de los tribunales, a veces cumpliendo plenamente las sentencias de equidad o adecuación y a veces no; a veces con nuevas fórmulas de financiación que duran años y a veces con fórmulas que pierden potencia con el tiempo. Las legislaturas controlan los hilos del dinero, por lo que debemos reconocer la dinámica subyacente: Tienden a responder más a los padres privilegiados de los distritos escolares ricos que quieren dar a sus hijos una ventaja competitiva, incluso en las escuelas públicas.

Los defensores deben seguir presentando demandas contra los esquemas de financiación escolar injustos y, al mismo tiempo, tener en cuenta que una decisión judicial favorable es sólo el primer paso hacia un sistema más equitativo. Y debemos estar atentos a las nuevas palancas políticas estatales y federales con las que mover los fondos hacia los estudiantes y las escuelas que más los necesitan; debemos defender principios que capten la atención pública y política (por ejemplo el derecho a la lectura, el derecho a la educación, la educación como derecho civil); y debemos ayudar a nuestros vecinos y a los funcionarios electos a comprender que, a menos que ofrezcamos oportunidades educativas mayores y más equitativas, muchos de nuestros niños estarán condenados a un futuro sin trabajo, y nuestra nación en su conjunto sufrirá pérdidas cívicas y económicas.

1. Normas y responsabilidad: Una estrategia fracasada

A mediados de la década de 1970, me preocupó que los defensores de los estándares más altos y la responsabilidad más estricta estuvieran secuestrando el movimiento para promover la equidad en la financiación escolar. El uso de pruebas de rendimiento estaba en aumento, y algunos veían estas pruebas como una forma de presionar a las escuelas para garantizar que los estudiantes de color y los estudiantes pobres alcanzaran niveles mínimos de competencia académica. Sin embargo, en mi opinión, el aumento de las pruebas parecía tener un efecto negativo en la enseñanza y el aprendizaje en general, sin hacer mucho para proporcionar a los estudiantes más necesitados una instrucción de alta calidad. Mientras tanto, la actividad en torno a los estándares, la responsabilidad y los exámenes desviaría la atención de la desigualdad en la financiación.

Aún así, muchos defensores se sentían envalentonados por los éxitos de los años cincuenta y sesenta. Los responsables políticos y los tribunales habían demostrado que podían mejorar el acceso a las oportunidades educativas, poniendo fin a la segregación legal por razas, obligando a los estados a destinar recursos a los distritos escolares pobres, proporcionando fondos federales a las escuelas que atendían a los estudiantes de familias con bajos ingresos, obligando a las escuelas a atender a los niños con necesidades especiales y prohibiendo la discriminación formal contra las mujeres en las instituciones educativas. Ahora los defensores se propusieron lograr resultados similares persuadiendo a los responsables políticos y a los tribunales para que impusieran la calidad de la educación.

En pocos años, muchos de nosotros nos convencimos no sólo de que esta estrategia no funcionaría, sino de que estaba empujando a la educación hacia una centralización y burocratización mucho mayores (véase Wise, 1979). La tendencia comenzó a nivel estatal, cuando los responsables políticos se apoderaron de estrategias de bajo coste basadas en prácticas del mundo empresarial, como la gestión por objetivos, el análisis de operaciones y otros tipos de «gestión científica». Pronto estas ideas se transformaron en sus equivalentes educativos: aprendizaje de dominio, objetivos de comportamiento, pruebas de competencia mínima, y más (Wise, 1978).

Por supuesto, la promulgación de la Ley Que Ningún Niño Se Quede Atrás (2001) elevó dramáticamente esta tendencia a un nuevo nivel, exigiendo aún más pruebas estandarizadas junto con medidas de Progreso Anual Adecuado, remedios para las escuelas de bajo rendimiento, y un enfoque de gestión de arriba hacia abajo impulsado por el cumplimiento. En las escuelas que atienden a alumnos de bajo rendimiento, la estrategia ha rozado la obsesión, ya que la preparación para los exámenes de lectura y matemáticas ha desplazado a otras materias. Incluso en las escuelas que atienden a estudiantes de alto rendimiento, la presión para aumentar los resultados de los exámenes ha llevado a los administradores a reducir el plan de estudios y a tratar a los profesores como instrumentos de la burocracia.

Tal vez nuestras escuelas puedan proporcionar a todos los estudiantes un acceso equitativo al recurso educativo más importante de todos: una instrucción eficaz en el aula.

El fracaso debería haberse anticipado. En la estrategia estaba ausente cualquier nuevo enfoque de la enseñanza y el aprendizaje, excepto la suposición no probada de que «si lo pruebas, aprenderán» (véase Koretz, 2017). Tal vez la ley Every Student Succeeds Act de 2015, que hace retroceder gran parte del papel del gobierno federal en la regulación de las escuelas, señale el principio del fin de este movimiento. Sin embargo, es importante reconocer que muchos defensores pensaron que los estándares, las pruebas y la responsabilidad conducirían a resultados estudiantiles más equitativos. Aunque ha sido una estrategia de reforma en gran medida ineficaz y, en muchos aspectos, destructiva, es una de las tres principales estrategias de las últimas décadas que pretenden producir una mayor equidad.

1. La profesionalidad del profesorado: Una gran promesa

¿Qué pasaría si hiciéramos un esfuerzo concertado para garantizar que todos los alumnos recibieran clases de profesionales plenamente preparados y cualificados? Más concretamente, ¿qué pasaría si los niños pobres y los niños de color recibieran la enseñanza únicamente de profesionales plenamente preparados y cualificados, en lugar de un flujo constante de principiantes sin preparación o con poca preparación, como es la práctica habitual en la actualidad? ¿Y si pusiéramos en marcha un sistema de incentivos y controles de calidad para producir un suministro constante de estos profesores, creando una abundancia de profesionales que cumplan con los estándares profesionales especificados? Entonces, tal vez, nuestras escuelas podrían proporcionar a todos los estudiantes un acceso igualitario al recurso educativo más importante de todos: una enseñanza eficaz en el aula. Podríamos dar un paso de gigante hacia la eliminación de la brecha de rendimiento.

Hemos resuelto problemas similares de garantía de calidad en otras disciplinas insistiendo en que todos los profesionales cumplan con altos estándares antes de que se les permita ejercer. Los estados han insistido durante mucho tiempo en que los nuevos médicos, abogados y arquitectos cumplan con rigurosos estándares profesionales y, más recientemente, los estados han decidido exigir lo mismo a los nuevos psicólogos, contables, fisioterapeutas y otros.

Los estados emplean estos mecanismos de garantía de calidad también en la enseñanza, basándose en la acreditación, la licencia, los requisitos educativos, los estándares profesionales, la certificación avanzada y más. Sin embargo, lo hacen con diferencias evidentes. En la enseñanza, no todas las instituciones de preparación deben cumplir normas rigurosas. Y no todos los candidatos a la enseñanza deben cumplir normas rigurosas antes de poder entrar en el aula. En otras palabras, el sistema de acreditación de profesores está plagado de lagunas, lo que da lugar a un cuerpo docente de calidad variada e incierta.

En la década de los ochenta, despegó un movimiento para profesionalizar la enseñanza, con una oleada de informes de comisiones y otras publicaciones que pedían medidas ambiciosas para fortalecer el campo (Wise, 1986a). En mi propio trabajo, por ejemplo, abogué por la creación de juntas estatales de estándares para los profesores (Wise, 1986b) y, con colegas de la RAND Corporation (Darling-Hammond, Wise, & Klein, 1995), por un nuevo enfoque para la concesión de licencias a los profesores. A partir de 1986, el Grupo Holmes (formado principalmente por los decanos de las principales facultades de educación) publicó una serie de informes en los que se pedía una mayor preparación del profesorado en las universidades y la creación de escuelas de desarrollo profesional, que sirvieran de lugares clínicos para la preparación práctica de los profesores. También en 1986, el Grupo de Trabajo sobre la Enseñanza como Profesión de la Corporación Carnegie hizo un llamamiento para la creación del Consejo Nacional de Normas Profesionales de la Enseñanza. En 1995, el Consejo Nacional para la Acreditación de la Formación del Profesorado avanzó en la Continuidad de la Preparación del Profesorado y la Garantía de Calidad, que proponía una alineación de las normas y expectativas para la formación del profesorado, la acreditación, la concesión de licencias y la certificación avanzada. Y en 1996, la Comisión Nacional sobre la Enseñanza y el Futuro de América publicó What Matters Most: Teaching for America’s Future, que ofrecía un amplio conjunto de recomendaciones para garantizar que «todos los niños tengan derecho a un profesor atento, competente y cualificado».

¿Qué ha sucedido como resultado de estos llamamientos? Hemos visto algunos avances, pero ni de lejos los que los defensores habían previsto. En retrospectiva, el camino hacia la profesionalización del profesorado ha sido una cuesta arriba frente a poderosas fuerzas contrarias. En décadas pasadas, la enseñanza era una de las únicas carreras abiertas a las mujeres y a las personas de color; ahora, la enseñanza debe competir por sus talentos. Al mismo tiempo, la suposición errónea de que «cualquier graduado universitario puede enseñar» ha socavado los esfuerzos por establecer la enseñanza como una profesión basada en el conocimiento. Más recientemente, las presiones del movimiento de los estándares y la responsabilidad han hecho que la enseñanza sea menos atractiva, y el impulso federal y de las fundaciones para la evaluación de los profesores basada en los exámenes, junto con los desafíos a la titularidad, han socavado la reputación de la enseñanza como un trabajo seguro. Por último, y lo que es más perverso, los esfuerzos por elevar los estándares de acceso a la docencia han coincidido con la erosión de los salarios de los profesores en gran parte del país: en los últimos 15 años, la remuneración de los profesores ha disminuido de forma constante, situándose en la actualidad un 11% por debajo de la de otros trabajadores con formación universitaria (Allegretto & Mishel, 2018).

A finales de la década de 1980, el número de estados con una junta de estándares de enseñanza independiente ascendió a 18, pero la mayoría de ellos se han convertido en «asesores» y han perdido la capacidad de hacer cumplir expectativas profesionales rigurosas. Los requisitos de certificación estatales siguen vigentes en todo el país, pero estos requisitos son elásticos y se hacen más estrictos y menos estrictos en respuesta a la oferta y la demanda. En la mayoría de los estados, los aspirantes a profesores deben aprobar un examen de acceso, pero sólo una parte de ellos (sobre todo en los estados que han adoptado el modelo EdTPA) deben demostrar su capacidad docente. Desde 1990, la mayoría de las facultades de pedagogía del país han optado por buscar la acreditación profesional nacional, pero la acreditación sigue siendo mayoritariamente voluntaria, y su número está empezando a disminuir. Desde 1987, el Consejo Nacional de Estándares Profesionales de la Enseñanza ha ofrecido una certificación nacional a los profesores consumados, pero hasta la fecha sólo se han certificado unos 100.000 profesores, muy por debajo de las expectativas.

Dado lo difícil que ha resultado profesionalizar la enseñanza en las últimas tres décadas, ¿tenemos motivos para pensar que una estrategia de aumento de los estándares de enseñanza funcionará? Afortunadamente, en nuestro laboratorio democrático de 50 estados, tenemos una prueba de concepto convincente.

A finales de los años 70 y principios de los 80, Connecticut comenzó a reformar sus escuelas. En 1984, el gobernador William A. O’Neal nombró una Comisión para la Equidad y la Excelencia en la Educación, a la que encargó el diseño de un plan para invertir 300 millones de dólares en la mejora de las escuelas (en aquel momento, una inversión estatal inusualmente grande en la reforma educativa). La comisión llegó a la conclusión de que la mejor manera de lograr sus objetivos era elevar el nivel de la enseñanza, es decir, reforzar la preparación, la certificación, la iniciación, el desarrollo profesional y el reconocimiento de los profesores. Para equilibrar estas exigencias más rigurosas a los profesores, el Estado ofrecería aumentos salariales sustanciales y garantizaría que todos los distritos tuvieran fondos suficientes para atraer y retener a los profesores que necesitan. (Revelación completa: yo fui el asesor principal de la comisión.)

Los defensores no han renunciado a encontrar una base para la financiación equitativa en la Constitución de los Estados Unidos.

En 1986, la Ley de Mejora de la Educación de Connecticut puso en marcha estas recomendaciones. Inmediatamente se empezaron a aplicar medidas para fortalecer la profesión y mejorar la calidad de la enseñanza. En los cinco años siguientes, el salario medio de los profesores aumentó un 62% (no es una errata) hasta convertirse en el número 1 de la nación, y el estado proporcionó a todos los distritos de Connecticut fondos para pagar esos salarios.

En un informe sobre las reformas de Connecticut, el Panel de Objetivos Educativos Nacionales señaló estos resultados espectaculares, que atribuyó a los cambios en la política y la remuneración de los profesores (Baron, 1999):

• Connecticut fue el estado que obtuvo la mejor puntuación en lectura en la Evaluación Nacional de Progreso Educativo (NAEP) de 4º grado de 1998 y el estado que demostró la mayor cantidad de crecimiento de 1992 a 1998.

• El porcentaje de alumnos de 8º grado que obtuvieron una puntuación de dominio o superior no fue superado por ningún otro estado.

• Connecticut fue también el estado con mejores resultados del país en escritura.

• Connecticut fue uno de los dos únicos estados que recibieron tres estrellas de oro del panel en 1998 por sus logros en matemáticas y ciencias.

• Un estudio que relacionaba los resultados de la NAEP con los del Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias indicaba que, entre los 41 países participantes, sólo Singapur superaba a Connecticut.

• En 1998, los estudiantes blancos de Connecticut superaron a sus homólogos nacionales 55% a 38%, los estudiantes negros de Connecticut superaron a sus homólogos nacionales 13% a 9%, y los estudiantes hispanos de Connecticut superaron a sus homólogos nacionales 17% a 12%.

• Lo más importante es que estas espectaculares ganancias en el rendimiento de los estudiantes fueron acompañadas por un aumento en las tasas de graduación, a pesar del aumento de la pobreza de los estudiantes y la diversidad lingüística durante este período (Darling-Hammond, 2004).

Notablemente, y en un tiempo relativamente corto, el enfoque más riguroso del estado hacia la profesión de la enseñanza, su aumento significativo de la compensación de los maestros, y su equiparación de la financiación de las escuelas produjeron resultados mensurables para cada población estudiantil. Sin embargo, con el cambio de milenio, las políticas de financiación y de profesorado de Connecticut empezaron a volver a la norma nacional, poniendo fin a este audaz experimento. Está claro que mantener un esfuerzo extraordinario a lo largo del tiempo sigue siendo un reto político. Sin embargo, el ejemplo de Connecticut sigue siendo un faro de esperanza para quienes buscan mejoras significativas en la equidad educativa. Especialmente teniendo en cuenta la creciente diversidad de las escuelas de Estados Unidos, otros estados harían bien en considerar estas estrategias para mejorar la calidad de la educación para todos. Los esfuerzos para fortalecer la profesión docente podrían funcionar donde otras estrategias nacionales han fracasado.

En resumen, durante los últimos 50 años, tres movimientos de reforma bastante diferentes han tratado de igualar las oportunidades educativas. Uno de ellos, la equiparación de la financiación de las escuelas, ha logrado cierto éxito y podría dar lugar a mucho más. Un segundo movimiento, centrado en la responsabilidad basada en los exámenes, ha dado lugar a la microgestión de la enseñanza y el aprendizaje, con pocos resultados educativos positivos. Y un tercer movimiento se ha centrado en la profesionalización de la enseñanza, junto con la garantía de que cada niño será enseñado por un profesor atento, competente y cualificado. Este último movimiento se ha llevado a cabo en cierta medida, y con cierto éxito, pero nunca se ha aplicado plenamente. Sigo siendo optimista y creo que, si lo fuera, el resultado sería revolucionario. Por primera vez, los niños pobres y de color tendrían el mismo acceso al talento docente que sus compañeros más afortunados. Esta reforma podría funcionar donde otras no lo han hecho. Se basa en una estrategia probada, y no es técnicamente difícil. Pero requerirá valor político y perseverancia: desafiar el statu quo no es para los débiles de corazón.

Allegretto, S. & Mishel, L. (2018). La penalización salarial a los profesores ha alcanzado un nuevo máximo. Washington, DC: Economic Policy Institute.

Baron, J.B. (1999). Explorando el alto y mejorando el rendimiento de la lectura en Connecticut. Washington, DC: National Education Goals Panel.

Darling-Hammond, L., Wise, A.E., &Klein, S.P. (1995). A license to teach. Boulder, CO: Westview Press.

Darling-Hammond, L. (2004). Standards, accountability, and school reform. Teachers College Record, 6, 1047-1085.

Fortin, J. (2018, 4 de julio). ‘El acceso a la alfabetización’ no es un derecho constitucional, dictamina un juez en Detroit. The New York Times. www.nytimes.com/2018/07/04/education/detroit-public-schools-education.html

Koretz, D. (2017). La farsa de los exámenes: Pretendiendo mejorar las escuelas. Chicago, IL: University of Chicago Press.

Wise, A.E. (1969a). Rich schools, poor schools: The promise of equal educational opportunity. Chicago, IL: University of Chicago Press.

Wise, A.E. (1969b). Constitutional challenge to inequities in school finance. Phi Delta Kappan, 51, 145-148.

Wise, A.E. (1978). Minimum competency testing: Otro caso de hiperracionalización. Phi Delta Kappan, 59 (8), 596-598.

Wise, A.E. (1979). Legislated learning: The bureaucratization of the American classroom. Berkeley, CA: University of California Press.

Wise, A.E. (1986a). Tres escenarios para el futuro de la enseñanza. Phi Delta Kappan, 67 (8) 649-652.

Wise, A.E. (1986b, 8 de octubre). Case for trusting teachers to regulate their profession. Education Week.

Citación: Wise, A.E. (2019). Hacia la igualdad de oportunidades educativas: ¿Qué es lo más prometedor? Phi Delta Kappan, 100 (8), 8-13.