Un sostenitore di lunga data per l’equità nell’istruzione guarda indietro a 50 anni di sforzi per migliorare le scuole della nazione, descrivendo i pro e i contro delle tre principali strategie di riforma.

Sono stato il beneficiario di un’eccellente educazione fornita dalle scuole pubbliche di Boston, dove ho frequentato la scuola elementare del mio quartiere e l’impegnativa Boston Latin School, sede di alcuni dei migliori insegnanti della città. Ero ben consapevole, però, che molti dei miei coetanei non erano così fortunati. Mi sono diplomato nel 1959, quando la lotta per la desegregazione delle scuole nel Sud dominava le notizie. Tuttavia, era ovvio che anche nella mia città del nord-est, gli studenti ricevevano opportunità educative drammaticamente diverse a seconda della scuola che frequentavano e degli insegnanti a cui erano assegnati. Anche se all’epoca non me ne rendevo conto, queste osservazioni sull’istruzione disuguale e sulla qualità disuguale dell’insegnamento avrebbero plasmato la mia carriera e le mie speranze per gli scolari d’America.

Per diversi decenni ho lavorato per promuovere un più ampio accesso all’insegnamento di alta qualità e ad altre risorse nelle nostre scuole pubbliche. Durante questo periodo, la lotta per l’equità nell’istruzione K-12 ha impiegato almeno tre diverse strategie di riforma. I riformatori di oggi farebbero bene a rivedere questa storia in modo da poter costruire un futuro migliore informato dall’esperienza su ciò che funziona, ciò che non funziona e ciò che resta da provare.

1. Cause di equità: Qualche successo

Cinquant’anni fa – nel mio libro, Rich Schools, Poor Schools: The Promise of Equal Educational Opportunity (Wise, 1969a) e un articolo di accompagnamento su Kappan (Wise, 1969b) – ho suggerito, per la prima volta, che le disuguaglianze nel finanziamento della scuola pubblica in tutto il paese erano così gravi che, se testate in tribunale, sarebbero state trovate incostituzionali.

Il mio argomento era una logica estensione della “rivoluzione egualitaria nella dottrina giudiziaria” della Corte Suprema degli Stati Uniti. Durante gli anni ’50 e ’60, la Corte – allora guidata dal presidente Earl Warren – ha stabilito che la clausola di uguale protezione della Costituzione si estende a tutti i cittadini degli Stati Uniti, scavalcando le leggi locali e statali in una serie di aree. Nell’istruzione (in particolare nel caso Brown v. Board of Education), l’uguale protezione era stata estesa agli studenti neri; nella giustizia penale, era stata estesa agli imputati indigenti; e nel voto, era stata estesa ai cittadini i cui voti, a seconda della geografia, avevano un valore inferiore alla parità. Così, ho sostenuto che la rivoluzione dovrebbe essere estesa anche agli studenti dei distretti scolastici mal finanziati. In linea con le decisioni della Corte nei due decenni precedenti, le disparità nel finanziamento dell’istruzione dovrebbero essere intese come una violazione dell’uguale protezione degli studenti ai sensi della legge, negando loro pari opportunità educative.

Aderendo a questa strategia giudiziaria, i sostenitori dei distretti scolastici impoveriti hanno intentato cause contro una serie di stati per il loro fallimento nel fornire fondi sufficienti a compensare le loro magre basi fiscali locali. Diversi sforzi iniziali, nel 1969 e nel 1970, non hanno avuto successo, ma sono stati seguiti rapidamente, nel 1971 e nel 1972, da sfide legali vincenti contro le disparità di finanziamento scolastico in Texas, California e New Jersey. Più velocemente di quanto si potesse prevedere, la Corte Suprema degli Stati Uniti, nel 1973, si pronunciò su un appello dello Stato del Texas su una decisione della corte distrettuale (nel caso di San Antonio contro Rodriguez) che si era pronunciata a favore di un gruppo di genitori del basso reddito del distretto scolastico di Edgewood, che aveva fatto causa sulla base del fatto che il sistema di finanziamento K-12 dello Stato era incostituzionale.

Tuttavia, dal ritiro del giudice Warren qualche anno prima, la Corte Suprema era diventata più conservatrice. Rifiutando la sua precedente, ampia interpretazione del 14° emendamento, ha stabilito (in una decisione 5-4) che le disparità di finanziamento in Texas non violavano la clausola di uguale protezione perché la Costituzione degli Stati Uniti non definisce da nessuna parte un diritto fondamentale all’istruzione. Così, se il ricco distretto Alamo Heights di San Antonio spendeva 558 dollari all’anno per ogni studente, mentre la vicina Edgewood poteva permettersi di spendere solo 248 dollari per studente, allora così sia; la Corte non vedeva motivi per impedire agli stati di fornire un’istruzione pubblica di qualità diversa a seconda della quantità di ricchezza tassabile in ogni distretto scolastico.

Ma mentre la Corte non ha trovato alcun diritto ad un equo finanziamento scolastico nella Costituzione degli Stati Uniti, i sostenitori potrebbero ancora far valere che le disparità di finanziamento scolastico violano le costituzioni degli stati. Infatti, solo 13 giorni dopo la decisione di Rodriguez, la Corte Suprema del New Jersey si è pronunciata contro il sistema di finanziamento scolastico di quello stato. I genitori e i gruppi di sostegno in molti altri stati hanno preso nota di questa vittoria. Hanno iniziato un’ondata di cause legali volte a garantire che i distretti scolastici ricevano un finanziamento scolastico equo o almeno la quantità di fondi necessari a fornire un'”istruzione minimamente adeguata” come promesso nelle costituzioni statali o nelle leggi statali. Le cause continuano fino ad oggi, con una notevole vittoria del 2018 per i querelanti in Kansas.

Nel frattempo, i sostenitori non hanno rinunciato a trovare una base per un finanziamento equo nella Costituzione degli Stati Uniti che potrebbe essere utilizzata per annullare i sistemi di finanziamento statale iniquo. Per esempio, la Corte Suprema ha riconosciuto che avrebbe potuto decidere diversamente nel caso Rodriguez se “qualche quantum identificabile di istruzione” potesse essere dimostrato essere necessario per l’esercizio significativo dei diritti costituzionalmente protetti di libertà di parola e di voto. Presumibilmente, se si può dimostrare empiricamente che le disparità di finanziamento K-12 danneggiano questi diritti protetti, allora la Corte potrebbe intervenire.

Di conseguenza, il movimento degli standard e della responsabilità potrebbe aver esposto gli stati ad una nuova ondata di cause sull’adeguatezza. Se i punteggi dei test e altre misure mostrano che un finanziamento statale inadeguato impedisce agli studenti di raggiungere gli standard statali, specialmente quelli legati alla libertà di parola e alla partecipazione civica, allora i rimedi federali potrebbero essere in ordine. (Recentemente, un giudice distrettuale ha dato una battuta d’arresto a questa strategia, decidendo contro un gruppo di genitori che avevano fatto causa allo Stato del Michigan sulla base del fatto che la sua supervisione delle scuole pubbliche di Detroit aveva creato condizioni che hanno minato “l’accesso all’alfabetizzazione” dei loro figli; vedi Fortin, 2018. Tuttavia, questa sconfitta precoce non sembra aver scoraggiato i sostenitori.)

A che punto sono le cose oggi? In gran parte del paese, persistono significativi divari di finanziamento tra distretti ricchi e poveri, ma ci sono anche alcune buone notizie. Negli ultimi 50 anni, abbiamo visto un drammatico aumento della spesa statale e locale per l’istruzione in generale, con la spesa media annuale per studente che è passata da 400 a 11.000 dollari (un aumento che va ben oltre l’inflazione). Inoltre, alcuni stati hanno fatto progressi verso sistemi di finanziamento più equi. Ad esempio, nel suo rapporto Quality Counts del 2018, Education Week nota che Connecticut, New Jersey, New York, Rhode Island, Vermont e Wyoming hanno recentemente fatto progressi significativi nell’equità e nella spesa.

Le cause di equità hanno avuto effetti positivi. Senza di loro, il finanziamento scolastico sarebbe probabilmente ancora meno equo di oggi, e sarebbe certamente meno trasparente. Prima delle cause, le formule di spesa erano tranquillamente elaborate nelle stanze sul retro delle legislature statali. Ora le formule di finanziamento sono soggette alla luce del sole, e due centri universitari sono in grado di tracciare e condividere informazioni dettagliate su di esse. Un sito web, SchoolFunding.Info (ospitato dal Teachers College, Columbia University), riporta che tra il 1973 e il 2017, i querelanti hanno vinto 27 di queste cause e gli stati ne hanno vinte 22, mentre 12 casi sono in sospeso. E l’Education Law Center della Rutgers University riferisce che, a partire dal 2017, una manciata di stati ha fornito finanziamenti significativamente maggiori ai distretti dove la povertà degli studenti è più alta. Tuttavia, 21 stati, in aumento rispetto ai 14 dell’anno precedente, operano piani regressivi, fornendo meno finanziamenti ai distretti con maggiori concentrazioni di studenti a basso reddito. Questa è chiaramente una mossa nella direzione sbagliata.

Cosa dobbiamo concludere? Lo yin e lo yang dell’azione e dell’inazione legislativa e dell’azione e dell’inazione della corte continuano mentre la ricerca di una soluzione equa e sostenibile continua. Le legislature rispondono in modo disomogeneo ai decreti dei tribunali, a volte rispettando pienamente le sentenze di equità o adeguatezza e a volte no; a volte con nuove formule di finanziamento che durano per anni e a volte con formule che perdono potenza nel tempo. Le legislature controllano i cordoni della borsa, quindi dobbiamo riconoscere la dinamica sottostante: Tendono ad essere più sensibili ai genitori privilegiati nei distretti scolastici ricchi che vogliono dare ai loro figli un vantaggio competitivo, anche nelle scuole pubbliche.

Gli avvocati devono continuare a intentare cause contro schemi di finanziamento scolastico ingiusti e, allo stesso tempo, tenere a mente che una decisione giudiziaria favorevole è solo il primo passo verso un sistema più equo. E dobbiamo essere alla ricerca di nuove leve politiche statali e federali con cui spostare i fondi verso gli studenti e le scuole che ne hanno più bisogno; dobbiamo sostenere principi che catturino l’attenzione pubblica e politica (ad es, il diritto di leggere, il diritto all’istruzione, l’istruzione come diritto civile); e dobbiamo aiutare i nostri vicini e i funzionari eletti a capire che se non forniamo maggiori e più eque opportunità educative, molti dei nostri bambini saranno condannati a un futuro senza lavoro, e la nostra nazione nel suo complesso subirà perdite civili ed economiche.

1. Standard e responsabilità: Una strategia fallita

A metà degli anni ’70, mi sono preoccupato che i sostenitori che spingevano per standard più elevati e responsabilità più severe stavano dirottando il movimento per promuovere l’equità nel finanziamento scolastico. L’uso dei test di rendimento era in aumento, e alcuni vedevano questi test come un modo per spingere le scuole a garantire che gli studenti di colore e gli studenti poveri raggiungessero livelli minimi di competenza accademica. A mio parere, però, l’aumento dei test sembrava avere un effetto negativo sull’insegnamento e l’apprendimento in generale, senza fare molto per fornire agli studenti più bisognosi un’istruzione di alta qualità. Nel frattempo, il turbinio di attività che circonda gli standard, la responsabilità e i test avrebbe distolto l’attenzione dall’iniquità dei finanziamenti.

Ancora, molti sostenitori si sentivano incoraggiati dai successi degli anni ’50 e ’60. I politici e i tribunali avevano dimostrato di poter migliorare l’accesso alle opportunità educative – ponendo fine alla segregazione legale per razza, costringendo gli stati a dirigere le risorse verso i distretti scolastici poveri, fornendo fondi federali alle scuole che servono studenti provenienti da famiglie a basso reddito, obbligando le scuole a servire bambini con bisogni speciali, e mettendo fuori legge la discriminazione formale contro le donne nelle istituzioni educative. Ora i sostenitori si proponevano di ottenere risultati simili persuadendo i politici e i tribunali a rendere obbligatoria la qualità dell’istruzione.

Nel giro di pochi anni, molti di noi si convinsero non solo che questa strategia non avrebbe funzionato, ma che stava spingendo l’istruzione verso una centralizzazione e una burocratizzazione molto maggiori (vedi Wise, 1979). La tendenza è cominciata a livello statale, quando i politici si sono impadroniti di strategie a basso costo basate su pratiche del mondo degli affari, come la gestione per obiettivi, l’analisi delle operazioni e altri tipi di “gestione scientifica”. Presto queste idee si sono trasformate nei loro equivalenti educativi: apprendimento magistrale, obiettivi comportamentali, test di competenza minima e altro (Wise, 1978).

Ovviamente, la promulgazione del No Child Left Behind Act (2001) ha drammaticamente accelerato questa tendenza a un nuovo livello, richiedendo ancora più test standardizzati insieme a misure di Adequate Yearly Progress, rimedi per le scuole a basso rendimento e un approccio alla gestione guidato dalla conformità dall’alto. Nelle scuole che servono studenti a basso rendimento, la strategia ha rasentato l’ossessione, con la preparazione di test di lettura e matematica che affollano altre aree tematiche. Anche nelle scuole che servono studenti ad alto rendimento, la pressione per aumentare i punteggi dei test ha portato gli amministratori a restringere il curriculum e a trattare gli insegnanti come strumenti della burocrazia.

Forse le nostre scuole possono fornire a tutti gli studenti lo stesso accesso alla risorsa educativa più importante di tutte: un’efficace istruzione in classe.

Il fallimento doveva essere previsto. Assente dalla strategia era qualsiasi nuovo approccio all’insegnamento e all’apprendimento, tranne il presupposto non provato che “se lo metti alla prova, impareranno” (vedi Koretz, 2017). Forse l’Every Student Succeeds Act del 2015, che arretra gran parte del ruolo del governo federale nella regolamentazione delle scuole, segna l’inizio della fine di questo movimento. Tuttavia, è importante riconoscere che molti sostenitori pensavano che gli standard, i test e la responsabilità avrebbero portato a risultati più equi per gli studenti. Sebbene sia stata una strategia di riforma largamente inefficace e, per molti versi, distruttiva, è una delle tre principali strategie degli ultimi decenni volte a produrre maggiore equità.

1. Professionalità degli insegnanti: Grande promessa

E se facessimo uno sforzo concertato per garantire che tutti gli studenti siano istruiti da professionisti pienamente preparati e qualificati? Più precisamente, cosa succederebbe se i bambini poveri e i bambini di colore fossero istruiti solo da professionisti pienamente preparati e qualificati piuttosto che da un flusso costante di principianti impreparati e sottopreparati, come è ora la pratica comune? E se mettessimo in atto un sistema di incentivi e controlli di qualità per produrre una fornitura costante di tali insegnanti, creando un’abbondanza di professionisti che soddisfino determinati standard professionali? Allora, forse, le nostre scuole potrebbero fornire a tutti gli studenti lo stesso accesso alla risorsa educativa più importante di tutte: un’efficace istruzione in classe. Potremmo fare un passo da gigante verso l’eliminazione del divario nei risultati.

Abbiamo risolto simili problemi di garanzia della qualità in altre discipline insistendo sul fatto che tutti i professionisti soddisfino standard elevati prima di essere autorizzati ad esercitare. Gli Stati hanno a lungo insistito sul fatto che i nuovi medici, avvocati e architetti soddisfino rigorosi standard professionali e, più recentemente, gli Stati hanno deciso di richiedere lo stesso ai nuovi psicologi, contabili, fisioterapisti e altri.

Gli Stati impiegano tali meccanismi di garanzia della qualità anche nell’insegnamento, basandosi su accreditamento, licenza, requisiti educativi, standard professionali, certificazione avanzata e altro. Tuttavia, lo fanno con ovvie differenze. Nell’insegnamento, non tutti gli istituti di preparazione devono soddisfare standard rigorosi. E non tutti i candidati all’insegnamento devono soddisfare standard rigorosi prima di essere ammessi in classe. In altre parole, il sistema di credenziali degli insegnanti è pieno di scappatoie, con il risultato di un corpo docente di qualità varia e incerta.

Negli anni ’80, un movimento per professionalizzare l’insegnamento è decollato, con un’ondata di rapporti di commissione e altre pubblicazioni che chiedevano misure ambiziose per rafforzare il campo (Wise, 1986a). Nel mio lavoro, per esempio, ho sostenuto la creazione di commissioni statali per gli standard degli insegnanti (Wise, 1986b) e, con i colleghi della RAND Corporation (Darling-Hammond, Wise, & Klein, 1995), un nuovo approccio alla licenza degli insegnanti. A partire dal 1986, l’Holmes Group (che comprendeva principalmente i presidi delle principali scuole di educazione) ha pubblicato una serie di rapporti che chiedevano una più forte preparazione degli insegnanti nelle università e la creazione di scuole di sviluppo professionale, che sarebbero servite come siti clinici per la preparazione pratica degli insegnanti. Sempre nel 1986, la Carnegie Corporation’s Task Force on Teaching as a Profession ha lanciato un appello per la creazione del National Board for Professional Teaching Standards. Nel 1995, il National Council for the Accreditation of Teacher Education ha avanzato il Continuum of Teacher Preparation and Quality Assurance, che ha proposto un allineamento degli standard e delle aspettative per la formazione degli insegnanti, l’accreditamento, l’autorizzazione e la certificazione avanzata. E nel 1996, la Commissione nazionale sull’insegnamento e il futuro dell’America ha pubblicato What Matters Most: Teaching for America’s Future, offrendo una serie completa di raccomandazioni per assicurare che “ogni bambino abbia il diritto ad un insegnante attento, competente e qualificato”

Cosa è successo come risultato di questi appelli? Abbiamo visto alcuni progressi, ma non tanto quanto i sostenitori avevano previsto. Con il senno di poi, la strada verso la professionalizzazione degli insegnanti è stata una salita in salita di fronte a potenti forze contrarie. Nei decenni passati, l’insegnamento era una delle uniche carriere aperte alle donne e alle persone di colore; ora, l’insegnamento deve competere per i loro talenti. Allo stesso tempo, il presupposto fuorviante che “qualsiasi laureato può insegnare” ha minato gli sforzi per stabilire l’insegnamento come una professione basata sulla conoscenza. Più recentemente, le pressioni degli standard e del movimento di responsabilità hanno reso l’insegnamento meno attraente, e la spinta federale e sponsorizzata dalle fondazioni per una valutazione degli insegnanti basata sui test, insieme alle sfide alla cattedra, hanno minato la reputazione dell’insegnamento come lavoro sicuro. Infine, e più perversamente, gli sforzi per aumentare gli standard di ingresso all’insegnamento hanno coinciso con l’erosione degli stipendi degli insegnanti in gran parte del paese – negli ultimi 15 anni, la compensazione degli insegnanti è diminuita costantemente, ora si trova all’11% al di sotto di quella di altri lavoratori con istruzione universitaria (Allegretto & Mishel, 2018).

Alla fine degli anni ’80, il numero di stati con un consiglio indipendente di standard di insegnamento è salito a 18, ma la maggior parte è ora diventata “consultiva” e ha perso la capacità di far rispettare rigorose aspettative professionali. I requisiti di certificazione statale rimangono in vigore in tutto il paese, ma questi requisiti sono elastici, diventando più o meno stretti in risposta alla domanda e all’offerta. Nella maggior parte degli stati, gli aspiranti insegnanti devono superare un esame di ingresso, ma solo una frazione di essi (soprattutto negli stati che hanno adottato il modello EdTPA) sono tenuti a dimostrare la loro capacità di insegnamento. Dal 1990, la maggior parte delle scuole di educazione della nazione ha scelto di perseguire l’accreditamento professionale nazionale, ma l’accreditamento rimane per lo più volontario, e i numeri stanno cominciando a diminuire. Dal 1987, il National Board for Professional Teaching Standards ha offerto la certificazione nazionale agli insegnanti realizzati, ma solo circa 100.000 insegnanti sono stati certificati fino ad oggi, molto al di sotto delle aspettative.

Visto quanto si è dimostrato difficile professionalizzare l’insegnamento negli ultimi tre decenni, abbiamo ragione di pensare che una strategia di innalzamento degli standard di insegnamento funzionerà? Fortunatamente, nel nostro laboratorio della democrazia in 50 stati, abbiamo una prova convincente del concetto.

Nella fine degli anni ’70 e nei primi anni ’80, il Connecticut ha iniziato a riformare le sue scuole. Nel 1984, il governatore William A. O’Neal nominò una Commissione per l’equità e l’eccellenza nell’istruzione, incaricandola di progettare un piano per investire 300 milioni di dollari nel miglioramento della scuola (all’epoca, un investimento statale insolitamente grande nella riforma dell’istruzione). La commissione concluse che avrebbe potuto raggiungere al meglio i suoi obiettivi aumentando gli standard per l’insegnamento – cioè rafforzando la preparazione degli insegnanti, la certificazione, l’induzione, lo sviluppo della carriera e il riconoscimento. Per bilanciare queste richieste più rigorose agli insegnanti, lo stato avrebbe offerto sostanziali aumenti di stipendio e assicurato che tutti i distretti avessero fondi sufficienti per attrarre e mantenere gli insegnanti di cui hanno bisogno. (Rivelazione completa: ero il consulente principale della commissione.)

I sostenitori non hanno rinunciato a trovare una base per un finanziamento equo nella Costituzione degli Stati Uniti.

Nel 1986, l’Education Enhancement Act del Connecticut ha messo in pratica queste raccomandazioni. Immediatamente, le misure per rafforzare la professione e migliorare la qualità dell’insegnamento cominciarono ad essere implementate. Nei cinque anni successivi, gli stipendi medi degli insegnanti sono aumentati del 62% (non è un errore di battitura) per diventare il numero 1 nella nazione, e lo stato ha fornito a tutti i distretti del Connecticut i fondi per pagare quegli stipendi.

In un rapporto sulle riforme del Connecticut, il National Education Goals Panel ha notato questi drammatici risultati, che ha attribuito ai cambiamenti nella politica degli insegnanti e nei compensi (Baron, 1999):

• Il Connecticut è stato lo stato con il miglior punteggio in lettura nella valutazione nazionale del 1998 del progresso educativo (NAEP) e lo stato che ha dimostrato la maggiore crescita dal 1992 al 1998.

• La percentuale di studenti dell’ottava classe che hanno ottenuto un punteggio adeguato o migliore non è stata superata da nessun altro stato.

• Il Connecticut è stato anche lo stato con le migliori prestazioni della nazione nella scrittura.

• Il Connecticut è stato uno dei soli due stati a ricevere tre stelle d’oro dalla commissione nel 1998 per i risultati in matematica e scienze.

• Uno studio che collega i risultati del NAEP con quelli del Third International Math and Science Study ha indicato che, tra 41 paesi partecipanti, solo Singapore dovrebbe superare il Connecticut.

• Nel 1998, gli studenti bianchi del Connecticut hanno superato le loro controparti nazionali 55% a 38%, gli studenti neri del Connecticut hanno superato le loro controparti nazionali 13% a 9%, e gli studenti ispanici del Connecticut hanno superato le loro controparti nazionali 17% a 12%.

• Importante, questi drammatici guadagni nei risultati degli studenti sono stati accompagnati da un aumento dei tassi di laurea, nonostante l’aumento della povertà degli studenti e della diversità linguistica durante questo periodo (Darling-Hammond, 2004).

Sorprendentemente, e in un tempo relativamente breve, l’approccio più rigoroso dello stato alla professione di insegnante, il suo compenso significativamente aumentato per gli insegnanti, e la sua equalizzazione del finanziamento scolastico hanno prodotto risultati misurabili per ogni popolazione di studenti. Al volgere del millennio, tuttavia, le politiche finanziarie e degli insegnanti del Connecticut hanno cominciato a ritornare verso la norma nazionale, ponendo effettivamente fine a questo audace esperimento. Chiaramente, sostenere uno sforzo straordinario nel tempo rimane una sfida politica. Tuttavia, l’esempio del Connecticut continua a distinguersi come un faro di speranza per coloro che cercano miglioramenti significativi nell’equità educativa. Specialmente data la crescente diversità delle scuole americane, altri stati farebbero bene a considerare queste strategie per migliorare la qualità dell’istruzione per tutti. Gli sforzi per rafforzare la professione dell’insegnante potrebbero funzionare dove altre strategie nazionali hanno fallito.

In sintesi, negli ultimi 50 anni, tre diversi movimenti di riforma hanno cercato di equiparare le opportunità educative. Uno di essi, la perequazione delle finanze scolastiche, ha ottenuto un certo successo e potrebbe portare a molto di più. Un secondo movimento, incentrato sulla responsabilità basata sui test, ha portato alla microgestione dell’insegnamento e dell’apprendimento, con pochi risultati educativi positivi. E un terzo movimento si è concentrato sulla professionalizzazione dell’insegnamento unita alla garanzia che ogni bambino sarà istruito da un insegnante attento, competente e qualificato. Quest’ultimo movimento è stato perseguito in una certa misura, e con un certo successo, ma non è mai stato pienamente implementato. Resto ottimista che se lo fosse, il risultato sarebbe rivoluzionario. Per la prima volta, i bambini poveri e i bambini di colore avrebbero lo stesso accesso al talento pedagogico dei loro coetanei più fortunati. Questa riforma potrebbe funzionare dove altre non hanno funzionato. Si basa su una strategia collaudata, e non è tecnicamente difficile. Ma ci vorranno coraggio politico e perseveranza – sfidare lo status quo non è per i deboli di cuore.

Allegretto, S. & Mishel, L. (2018). La penalizzazione dello stipendio degli insegnanti ha raggiunto un nuovo massimo. Washington, DC: Economic Policy Institute.

Baron, J.B. (1999). Esplorando alto e migliorando i risultati di lettura nel Connecticut. Washington, DC: National Education Goals Panel.

Darling-Hammond, L., Wise, A.E., & Klein, S.P. (1995). Una licenza per insegnare. Boulder, CO: Westview Press.

Darling-Hammond, L. (2004). Standard, responsabilità e riforma scolastica. Teachers College Record, 6, 1047-1085.

Fortin, J. (2018, 4 luglio). ‘Accesso all’alfabetizzazione’ non è un diritto costituzionale, il giudice di Detroit decide. The New York Times. www.nytimes.com/2018/07/04/education/detroit-public-schools-education.html

Koretz, D. (2017). La farsa dei test: Fingere di rendere le scuole migliori. Chicago, IL: University of Chicago Press.

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Citazione: Wise, A.E. (2019). Verso l’uguaglianza delle opportunità educative: Cosa è più promettente? Phi Delta Kappan, 100 (8), 8-13.