Ein langjähriger Verfechter der Chancengleichheit im Bildungswesen blickt auf 50 Jahre Bemühungen zurück, die Schulen der Nation zu verbessern, und beschreibt die Vor- und Nachteile der drei wichtigsten Reformstrategien.

Ich kam in den Genuss einer ausgezeichneten Ausbildung an den öffentlichen Schulen in Boston, wo ich die Grundschule meines Viertels und die akademisch anspruchsvolle Boston Latin School besuchte, an der einige der besten Lehrer der Stadt unterrichteten. Ich war mir jedoch bewusst, dass viele meiner Mitschüler nicht so viel Glück hatten. Ich schloss die High School 1959 ab, als der Kampf um die Aufhebung der Rassentrennung in den Schulen des Südens die Nachrichten beherrschte. Es war jedoch offensichtlich, dass selbst in meiner Stadt im Nordosten des Landes die Schüler je nach der Schule, die sie besuchten, und den Lehrern, denen sie zugeteilt waren, sehr unterschiedliche Bildungschancen hatten. Auch wenn es mir damals sicherlich nicht bewusst war, sollten diese Beobachtungen über ungleiche Bildung und ungleiche Unterrichtsqualität meine Karriere und meine Hoffnungen für Amerikas Schulkinder prägen.

Über mehrere Jahrzehnte hinweg habe ich mich für einen breiteren Zugang zu qualitativ hochwertigem Unterricht und anderen Ressourcen in unseren öffentlichen Schulen eingesetzt. In dieser Zeit hat der Kampf um Gerechtigkeit in der K-12 Bildung mindestens drei verschiedene Reformstrategien eingesetzt. Die Reformer von heute täten gut daran, diese Geschichte Revue passieren zu lassen, damit sie eine bessere Zukunft aufbauen können, die sich auf die Erfahrung stützt, was funktioniert, was nicht funktioniert und was noch ausprobiert werden muss.

1. Gerechtigkeitsprozesse: Einige Erfolge

Vor fünfzig Jahren – in meinem Buch Rich Schools, Poor Schools: The Promise of Equal Educational Opportunity (Wise, 1969a) und einem begleitenden Artikel in Kappan (Wise, 1969b) – habe ich zum ersten Mal behauptet, dass die Ungleichheiten bei der Finanzierung öffentlicher Schulen im ganzen Land so ungeheuerlich sind, dass sie, wenn sie vor Gericht geprüft würden, als verfassungswidrig eingestuft würden.

Mein Argument war eine logische Erweiterung der „egalitären Revolution in der Rechtslehre“ des Obersten Gerichtshofs der USA. In den 1950er und 60er Jahren entschied der Gerichtshof – damals unter der Leitung von Chief Justice Earl Warren -, dass die Equal Protection Clause der Verfassung für alle US-Bürger gilt und in einer Reihe von Bereichen lokale und staatliche Gesetze außer Kraft setzt. Im Bildungswesen (vor allem in der Entscheidung Brown v. Board of Education) war der gleiche Schutz auf schwarze Schüler ausgedehnt worden, im Strafrecht auf mittellose Angeklagte und im Wahlrecht auf Bürger, deren Stimmen je nach geografischer Lage nicht den gleichen Wert hatten. Daher argumentierte ich, dass die Revolution auch auf Schüler in finanzschwachen Schulbezirken ausgedehnt werden sollte. In Übereinstimmung mit den Entscheidungen des Gerichtshofs in den vorangegangenen zwei Jahrzehnten sollte davon ausgegangen werden, dass Ungleichheiten in der Bildungsfinanzierung den gleichen Schutz der Schüler durch das Gesetz verletzen und ihnen gleiche Bildungschancen verwehren.

In Anlehnung an diese juristische Strategie reichten die Befürworter verarmter Schulbezirke Klagen gegen eine Reihe von Bundesstaaten ein, weil diese keine ausreichenden Mittel bereitstellten, um ihre magere lokale Steuerbasis auszugleichen. Die ersten Versuche in den Jahren 1969 und 1970 blieben erfolglos, aber 1971 und 1972 folgten erfolgreiche Klagen gegen die ungleiche Schulfinanzierung in Texas, Kalifornien und New Jersey. Schneller als irgendjemand hätte vorhersagen können, entschied der Oberste Gerichtshof der USA 1973 über eine Berufung des Staates Texas gegen ein Urteil des Bezirksgerichts (im Fall San Antonio gegen Rodriguez), das einer Gruppe von Eltern aus dem einkommensschwachen Edgewood-Schulbezirk Recht gab, die mit der Begründung geklagt hatten, dass das K-12-Finanzierungssystem des Staates verfassungswidrig sei.

Seit dem Rücktritt von Richter Warren ein paar Jahre zuvor war der Oberste Gerichtshof jedoch konservativer geworden. Er verwarf seine frühere, weite Auslegung des 14. Verfassungszusatzes und entschied (in einer 5:4-Entscheidung), dass die ungleiche Finanzierung in Texas nicht gegen die Equal Protection Clause verstößt, da die US-Verfassung nirgendwo ein Grundrecht auf Bildung definiert. Wenn also der wohlhabende Bezirk Alamo Heights in San Antonio 558 Dollar pro Jahr für jeden Schüler ausgibt, während sich das nahe gelegene Edgewood nur 248 Dollar pro Schüler leisten kann, dann ist das eben so; das Gericht sah keinen Grund, die Staaten daran zu hindern, ein öffentliches Bildungsangebot bereitzustellen, dessen Qualität von der Höhe des steuerpflichtigen Reichtums in den einzelnen Schulbezirken abhängt.

Aber auch wenn das Gericht in der US-Verfassung kein Recht auf eine gerechte Schulfinanzierung feststellte, konnten die Befürworter immer noch argumentieren, dass die Ungleichheiten bei der Schulfinanzierung gegen die Verfassungen der Staaten selbst verstoßen. Tatsächlich entschied der Oberste Gerichtshof von New Jersey nur 13 Tage nach der Rodriguez-Entscheidung gegen das Schulfinanzierungssystem dieses Staates. Eltern und Interessengruppen in vielen anderen Bundesstaaten nahmen diesen Sieg zur Kenntnis. Sie leiteten eine Welle von Klagen ein, um sicherzustellen, dass die Schulbezirke eine gerechte Schulfinanzierung oder zumindest den Betrag erhalten, der erforderlich ist, um eine „minimal angemessene Bildung“ zu gewährleisten, wie in den Verfassungen oder Gesetzen der Bundesstaaten versprochen. Die Klagen dauern bis heute an, mit einem bemerkenswerten Sieg der Kläger in Kansas im Jahr 2018.

In der Zwischenzeit haben die Befürworter nicht aufgegeben, eine Grundlage für eine gerechte Finanzierung in der US-Verfassung zu finden, die dazu verwendet werden könnte, ungerechte staatliche Finanzierungssysteme außer Kraft zu setzen. So räumte der Oberste Gerichtshof ein, dass er im Fall Rodriguez möglicherweise anders entschieden hätte, wenn „ein bestimmtes Maß an Bildung“ als notwendig für die sinnvolle Ausübung der verfassungsmäßig geschützten Rechte auf freie Meinungsäußerung und Wahlrecht nachgewiesen werden könnte. Wenn empirisch nachgewiesen werden kann, dass die Ungleichheiten bei der K-12-Finanzierung diesen geschützten Rechten schaden, könnte der Gerichtshof vermutlich eingreifen.

Infolgedessen könnte die Bewegung für Standards und Rechenschaftspflicht die Staaten einer neuen Welle von Angemessenheitsklagen ausgesetzt haben. Wenn Testergebnisse und andere Maßnahmen zeigen, dass eine unzureichende staatliche Finanzierung die Schüler daran hindert, die staatlichen Standards zu erreichen, insbesondere diejenigen, die mit der freien Meinungsäußerung und der Bürgerbeteiligung zusammenhängen, dann könnten Rechtsmittel auf Bundesebene angebracht sein. (Kürzlich versetzte ein Bezirksrichter dieser Strategie einen Rückschlag, indem er gegen eine Gruppe von Eltern entschied, die den Staat Michigan mit der Begründung verklagt hatten, die Aufsicht über die öffentlichen Schulen in Detroit habe Bedingungen geschaffen, die den „Zugang ihrer Kinder zur Bildung“ untergraben; siehe Fortin, 2018. Diese frühe Niederlage scheint die Befürworter jedoch nicht abgeschreckt zu haben.)

Wo stehen die Dinge heute? In weiten Teilen des Landes bestehen nach wie vor erhebliche Finanzierungslücken zwischen reichen und armen Bezirken, aber es gibt auch einige gute Nachrichten. In den letzten 50 Jahren sind die staatlichen und lokalen Bildungsausgaben insgesamt dramatisch gestiegen, wobei die durchschnittlichen jährlichen Ausgaben pro Schüler von 400 Dollar auf 11.000 Dollar gestiegen sind (ein Anstieg, der weit über die Inflation hinausgeht). Darüber hinaus haben einige Staaten Fortschritte auf dem Weg zu gerechteren Finanzierungssystemen gemacht. In ihrem Bericht „Quality Counts“ von 2018 stellt Education Week beispielsweise fest, dass Connecticut, New Jersey, New York, Rhode Island, Vermont und Wyoming in letzter Zeit erhebliche Fortschritte bei der Gerechtigkeit und den Ausgaben gemacht haben.

Gleichheitsklagen haben sich positiv ausgewirkt. Ohne sie wäre die Schulfinanzierung wahrscheinlich noch ungerechter als heute, und sie wäre sicherlich weniger transparent. Vor den Klagen wurden die Ausgabenformeln still und heimlich in den Hinterzimmern der staatlichen Parlamente ausgearbeitet. Jetzt unterliegen die Finanzierungsformeln der gerichtlichen Kontrolle, und zwei Universitätszentren sind in der Lage, detaillierte Informationen über sie zu verfolgen und weiterzugeben. Eine Website, SchoolFunding.Info (betrieben vom Teachers College der Columbia University), berichtet, dass zwischen 1973 und 2017 27 dieser Klagen von Klägern und 22 von Staaten gewonnen wurden, während 12 Fälle noch anhängig sind. Und das Education Law Center der Rutgers University berichtet, dass 2017 eine Handvoll Staaten den Bezirken, in denen die Schülerarmut am größten ist, deutlich mehr Mittel zur Verfügung stellten. Allerdings haben 21 Staaten – im Vorjahr waren es noch 14 – regressive Pläne, d. h. sie stellen den Bezirken mit einem höheren Anteil einkommensschwacher Schüler weniger Mittel zur Verfügung. Das ist eindeutig ein Schritt in die falsche Richtung.

Was sollen wir daraus schließen? Das Yin und Yang von gesetzgeberischem Handeln und Nichthandeln und gerichtlichem Handeln und Nichthandeln geht weiter, während die Suche nach einer gerechten und nachhaltigen Lösung weitergeht. Der Gesetzgeber reagiert uneinheitlich auf Gerichtsurteile, manchmal hält er sich voll und ganz an die Urteile zur Gerechtigkeit oder Angemessenheit und manchmal nicht; manchmal mit neuen Finanzierungsformeln, die jahrelang Bestand haben, und manchmal mit Formeln, die im Laufe der Zeit an Wirkung verlieren. Die Legislative hat die Kontrolle über den Geldhahn, daher müssen wir die zugrunde liegende Dynamik erkennen: Sie neigen dazu, privilegierten Eltern in wohlhabenden Schulbezirken entgegenzukommen, die ihren Kindern einen Wettbewerbsvorteil verschaffen wollen, selbst in den öffentlichen Schulen.

Die Anwälte müssen weiterhin Klagen gegen ungerechte Schulfinanzierungssysteme anstrengen und gleichzeitig bedenken, dass ein positives Gerichtsurteil nur der erste Schritt zu einem gerechteren System ist. Und wir müssen nach neuen politischen Hebeln auf Landes- und Bundesebene Ausschau halten, mit denen die Mittel an die Schüler und Schulen fließen können, die sie am dringendsten benötigen, Das Recht zu lesen, das Recht auf Bildung, Bildung als Bürgerrecht); und wir müssen unseren Nachbarn und gewählten Vertretern zu verstehen helfen, dass viele unserer Kinder zu einer arbeitslosen Zukunft verdammt sein werden, wenn wir nicht für größere und gerechtere Bildungschancen sorgen, und dass unsere Nation als Ganzes bürgerliche und wirtschaftliche Verluste erleiden wird.

1. Standards und Rechenschaftspflicht: Eine gescheiterte Strategie

Mitte der 1970er Jahre machte ich mir Sorgen, dass die Befürworter höherer Standards und strengerer Rechenschaftspflicht die Bewegung zur Förderung der Gerechtigkeit bei der Schulfinanzierung unterwanderten. Der Einsatz von Leistungstests nahm zu, und einige sahen in diesen Tests eine Möglichkeit, die Schulen dazu zu bringen, sicherzustellen, dass farbige und arme Schüler ein Mindestmaß an akademischer Kompetenz erreichen. Meines Erachtens wirkten sich die zunehmenden Tests jedoch eher negativ auf das Lehren und Lernen im Allgemeinen aus, ohne den bedürftigsten Schülern einen hochwertigen Unterricht zu bieten. In der Zwischenzeit würde die Aufregung um Standards, Rechenschaftspflicht und Tests die Aufmerksamkeit von der ungleichen Finanzierung ablenken.

Doch viele Befürworter fühlten sich durch die Erfolge der 1950er und 60er Jahre ermutigt. Die Politik und die Gerichte hatten bewiesen, dass sie den Zugang zu Bildungschancen verbessern konnten, indem sie die Rassentrennung aufhoben, die Bundesstaaten zwangen, Mittel für arme Schulbezirke bereitzustellen, Bundesmittel für Schulen bereitstellten, die Schüler aus einkommensschwachen Familien unterrichteten, die Schulen verpflichteten, Kinder mit besonderen Bedürfnissen zu fördern, und die formale Diskriminierung von Frauen in Bildungseinrichtungen verboten. Nun versuchten die Befürworter, ähnliche Ergebnisse zu erzielen, indem sie die politischen Entscheidungsträger und die Gerichte davon überzeugten, die Qualität des Bildungswesens vorzuschreiben.

Innerhalb weniger Jahre kamen viele von uns zu der Überzeugung, dass diese Strategie nicht nur nicht funktionieren würde, sondern dass sie das Bildungswesen in Richtung einer viel stärkeren Zentralisierung und Bürokratisierung trieb (siehe Wise, 1979). Der Trend begann auf staatlicher Ebene, als politische Entscheidungsträger kostengünstige Strategien aufgriffen, die auf Praktiken aus der Geschäftswelt basierten, wie z. B. Management-by-Objectives, Betriebsanalyse und andere Arten des „wissenschaftlichen Managements“. Schon bald wandelten sich diese Ideen in ihre bildungspolitischen Äquivalente um: Meisterhaftes Lernen, Verhaltensziele, Mindestkompetenztests und vieles mehr (Wise, 1978).

Natürlich hat die Verabschiedung des No Child Left Behind Act (2001) diesen Trend auf ein neues Niveau gehoben, indem noch mehr standardisierte Tests zusammen mit Messungen des angemessenen jährlichen Fortschritts (Adequate Yearly Progress), Abhilfemaßnahmen für leistungsschwache Schulen und ein von oben nach unten gesteuerter Managementansatz gefordert wurden. In Schulen mit leistungsschwachen Schülern grenzt die Strategie an Besessenheit, da die Vorbereitung auf Lese- und Mathetests andere Fachbereiche verdrängt. Selbst an Schulen mit leistungsstarken Schülern hat der Druck, die Testergebnisse zu verbessern, die Verwalter dazu gebracht, den Lehrplan zu verengen und die Lehrer als Instrumente der Bürokratie zu behandeln.

Vielleicht können unsere Schulen allen Schülern den gleichen Zugang zu der wichtigsten Bildungsressource von allen bieten: effektiver Unterricht.

Das Scheitern hätte vorausgesehen werden müssen. Die Strategie enthielt keinen neuen Ansatz für das Lehren und Lernen, außer der unbewiesenen Annahme, dass „wenn man es testet, werden sie lernen“ (siehe Koretz, 2017). Vielleicht signalisiert der Every Student Succeeds Act von 2015, der die Rolle der Bundesregierung bei der Regulierung von Schulen weitgehend zurückschraubt, den Anfang vom Ende dieser Bewegung. Dennoch ist es wichtig anzuerkennen, dass viele Befürworter dachten, dass Standards, Tests und Rechenschaftspflicht zu gerechteren Ergebnissen für die Schüler führen würden. Obwohl es sich um eine weitgehend unwirksame und in vielerlei Hinsicht destruktive Reformstrategie handelt, ist sie eine der drei wichtigsten Strategien der letzten Jahrzehnte, die zu mehr Gerechtigkeit führen sollen.

1. Lehrerprofessionalität: Ein großes Versprechen

Was wäre, wenn wir eine konzertierte Aktion durchführen würden, um sicherzustellen, dass alle Schüler von gut vorbereiteten und qualifizierten Fachleuten unterrichtet werden? Was wäre, wenn arme Kinder und farbige Kinder nur von gut vorbereiteten und qualifizierten Fachleuten unterrichtet würden, anstatt von einem ständigen Strom unvorbereiteter und unzureichend vorbereiteter Anfänger, wie es heute üblich ist? Und was wäre, wenn wir ein System von Anreizen und Qualitätskontrollen einrichten würden, um einen ständigen Nachschub an solchen Lehrern zu erzeugen, so dass ein Überfluss an Fachleuten entsteht, die bestimmte berufliche Standards erfüllen? Dann könnten unsere Schulen vielleicht allen Schülern den gleichen Zugang zu der wichtigsten Bildungsressource überhaupt bieten: effektiver Unterricht im Klassenzimmer. Wir könnten einen nachweislich großen Schritt in Richtung Beseitigung des Leistungsgefälles machen.

Wir haben ähnliche Qualitätssicherungsprobleme in anderen Disziplinen gelöst, indem wir darauf bestanden haben, dass alle Fachleute hohe Standards erfüllen, bevor sie praktizieren dürfen. Die Staaten haben lange darauf bestanden, dass neue Ärzte, Anwälte und Architekten strenge Berufsstandards erfüllen, und in jüngster Zeit haben die Staaten beschlossen, dasselbe von neuen Psychologen, Buchhaltern, Physiotherapeuten und anderen zu verlangen.

Die Staaten setzen solche Qualitätssicherungsmechanismen auch in der Lehre ein und verlassen sich dabei auf Akkreditierung, Lizenzierung, Bildungsanforderungen, Berufsstandards, fortgeschrittene Zertifizierung und mehr. Allerdings gibt es hier deutliche Unterschiede. In der Lehre müssen nicht alle Vorbereitungseinrichtungen strenge Standards erfüllen. Und nicht alle Lehramtskandidaten müssen strenge Standards erfüllen, bevor sie in den Klassenraum gelassen werden. Mit anderen Worten: Das System der Lehrerzulassung ist voller Schlupflöcher, was zu einer uneinheitlichen und unsicheren Qualität der Lehrkräfte führt.

In den 1980er Jahren kam eine Bewegung zur Professionalisierung des Lehrerberufs in Gang, mit einer Welle von Kommissionsberichten und anderen Veröffentlichungen, in denen ehrgeizige Maßnahmen zur Stärkung des Bereichs gefordert wurden (Wise, 1986a). In meiner eigenen Arbeit setzte ich mich beispielsweise für die Einrichtung staatlicher Normenausschüsse für Lehrer (Wise, 1986b) und, zusammen mit Kollegen von der RAND Corporation (Darling-Hammond, Wise, & Klein, 1995), für einen neuen Ansatz bei der Zulassung von Lehrern ein. Ab 1986 veröffentlichte die Holmes Group (die sich hauptsächlich aus den Dekanen führender pädagogischer Hochschulen zusammensetzte) eine Reihe von Berichten, in denen sie eine stärkere Vorbereitung der Lehrer an den Universitäten und die Einrichtung von Schulen zur beruflichen Weiterbildung forderte, die als klinische Einrichtungen für die praktische Vorbereitung der Lehrer dienen sollten. Ebenfalls 1986 rief die Task Force on Teaching as a Profession der Carnegie Corporation zur Einrichtung eines National Board for Professional Teaching Standards auf. 1995 entwickelte der National Council for the Accreditation of Teacher Education (Nationaler Rat für die Akkreditierung der Lehrerausbildung) das Continuum of Teacher Preparation and Quality Assurance (Kontinuum der Lehrervorbereitung und Qualitätssicherung), das eine Angleichung der Standards und Erwartungen für die Lehrerausbildung, die Akkreditierung, die Lizenzierung und die fortgeschrittene Zertifizierung vorschlug. Und 1996 veröffentlichte die National Commission on Teaching and America’s Future What Matters Most: Teaching for America’s Future“, eine umfassende Reihe von Empfehlungen, die sicherstellen sollen, dass „jedes Kind das Recht auf einen fürsorglichen, kompetenten und qualifizierten Lehrer hat.“

Was ist als Ergebnis dieser Aufrufe geschehen? Es gab einige Fortschritte, aber nicht annähernd so viel, wie sich die Befürworter erhofft hatten. Rückblickend betrachtet, war der Weg zur Professionalisierung der Lehrer ein steiler Aufstieg angesichts starker Gegenkräfte. In den vergangenen Jahrzehnten war der Lehrerberuf eine der einzigen Karrieren, die Frauen und farbigen Menschen offen standen; jetzt muss der Lehrerberuf um ihre Talente konkurrieren. Gleichzeitig hat die irrige Annahme, dass „jeder Hochschulabsolvent unterrichten kann“, die Bemühungen untergraben, den Lehrerberuf als einen wissensbasierten Beruf zu etablieren. In jüngster Zeit hat der Druck, der von der Bewegung für Standards und Rechenschaftspflicht ausgeht, die Attraktivität des Lehrerberufs geschmälert, und der vom Bund und von Stiftungen geförderte Vorstoß für eine testbasierte Lehrerbewertung sowie die Anfechtung der Festanstellung haben den Ruf des Lehrerberufs als sichere Arbeit untergraben. Schließlich, und das ist das Perverseste, fielen die Bemühungen, die Standards für den Zugang zum Lehrerberuf anzuheben, mit der Erosion der Lehrergehälter in weiten Teilen des Landes zusammen – in den letzten 15 Jahren sind die Lehrergehälter stetig gesunken und liegen jetzt 11 % unter denen anderer Arbeitnehmer mit Hochschulabschluss (Allegretto & Mishel, 2018).

In den späten 1980er Jahren stieg die Zahl der Bundesstaaten mit einem unabhängigen Gremium für Lehrstandards auf 18, aber die meisten sind jetzt „beratend“ tätig und haben die Fähigkeit verloren, strenge berufliche Erwartungen durchzusetzen. Die staatlichen Zertifizierungsanforderungen bleiben im ganzen Land bestehen, aber diese Anforderungen sind elastisch und werden als Reaktion auf Angebot und Nachfrage mal strenger, mal lockerer. In den meisten Bundesstaaten müssen angehende Lehrer eine Aufnahmeprüfung ablegen, aber nur ein Bruchteil von ihnen (vor allem in den Bundesstaaten, die das EdTPA-Modell übernommen haben) muss ihre pädagogischen Fähigkeiten nachweisen. Seit 1990 hat sich die Mehrheit der Pädagogischen Hochschulen des Landes für eine nationale Berufsakkreditierung entschieden, doch die Akkreditierung ist nach wie vor größtenteils freiwillig, und ihre Zahl geht langsam zurück. Seit 1987 bietet das National Board for Professional Teaching Standards erfahrenen Lehrern eine nationale Zertifizierung an, aber bisher wurden nur etwa 100.000 Lehrer zertifiziert, was weit hinter den Erwartungen zurückbleibt.

Angesichts der Tatsache, dass es sich in den letzten drei Jahrzehnten als schwierig erwiesen hat, das Unterrichten zu professionalisieren, haben wir Grund zu der Annahme, dass eine Strategie zur Anhebung der Unterrichtsstandards funktionieren wird? Glücklicherweise haben wir in unserem 50-Bundesstaaten-Labor der Demokratie einen überzeugenden Beweis für das Konzept.

In den späten 1970er und frühen 1980er Jahren begann Connecticut, seine Schulen zu reformieren. 1984 ernannte Gouverneur William A. O’Neal eine Kommission für Gleichheit und Exzellenz im Bildungswesen und beauftragte sie mit der Ausarbeitung eines Plans zur Investition von 300 Millionen Dollar in die Verbesserung der Schulen (damals eine ungewöhnlich hohe staatliche Investition in die Bildungsreform). Die Kommission kam zu dem Schluss, dass die Ziele am besten durch eine Anhebung der Standards für den Lehrerberuf erreicht werden können, d. h. durch eine bessere Vorbereitung, Zertifizierung, Einführung, berufliche Entwicklung und Anerkennung der Lehrer. Um diese strengeren Anforderungen an die Lehrer auszugleichen, würde der Staat beträchtliche Gehaltserhöhungen anbieten und sicherstellen, dass alle Bezirke über ausreichende Mittel verfügen, um die von ihnen benötigten Lehrer anzuwerben und zu halten. (Um es ganz offen zu sagen: Ich war der Hauptberater der Kommission.)

Die Befürworter haben nicht aufgegeben, eine Grundlage für eine gerechte Finanzierung in der US-Verfassung zu finden.

Im Jahr 1986 wurden diese Empfehlungen mit dem Connecticut Education Enhancement Act in die Tat umgesetzt. Sofort wurden Maßnahmen zur Stärkung des Berufsstandes und zur Verbesserung der Unterrichtsqualität eingeleitet. In den nächsten fünf Jahren stiegen die durchschnittlichen Lehrergehälter um 62 % (kein Tippfehler) und wurden zur Nummer eins in der Nation, und der Staat stellte allen Bezirken in Connecticut Mittel zur Verfügung, um diese Gehälter zu zahlen.

In einem Bericht über die Reformen in Connecticut stellte das National Education Goals Panel diese dramatischen Ergebnisse fest, die es auf die Änderungen in der Lehrerpolitik und -vergütung zurückführte (Baron, 1999):

• Connecticut war der Bundesstaat, der 1998 bei der National Assessment of Educational Progress (NAEP) in der vierten Klasse die besten Ergebnisse im Lesen erzielte und der Staat, der von 1992 bis 1998 den größten Zuwachs aufwies.

• Der prozentuale Anteil der Achtklässler, die ein gutes oder besseres Ergebnis erzielten, wurde von keinem anderen Bundesstaat übertroffen.

• Connecticut war auch der leistungsstärkste Bundesstaat im Schreiben.

• Connecticut war einer von nur zwei Bundesstaaten, die 1998 von der Jury drei goldene Sterne für ihre Leistungen in Mathematik und Wissenschaft erhielten.

• Eine Studie, die die Ergebnisse des NAEP mit denen der Dritten Internationalen Mathematik- und Naturwissenschaftsstudie verknüpfte, ergab, dass von den 41 teilnehmenden Ländern nur Singapur die Leistungen von Connecticut übertreffen dürfte.

• Im Jahr 1998 übertrafen die weißen Schüler in Connecticut ihre nationalen Pendants um 55% zu 38%, die schwarzen Schüler in Connecticut übertrafen ihre nationalen Pendants um 13% zu 9%, und die hispanischen Schüler in Connecticut übertrafen ihre nationalen Pendants um 17% zu 12%.

• Wichtig ist, dass diese dramatischen Leistungszuwächse der Schüler mit einem Anstieg der Abschlussquoten einhergingen, obwohl die Armut der Schüler und die Sprachenvielfalt in diesem Zeitraum zunahmen (Darling-Hammond, 2004).

Besonders bemerkenswert ist, dass der strengere Ansatz des Staates in Bezug auf den Lehrerberuf, die beträchtliche Erhöhung der Lehrergehälter und die Angleichung der Schulfinanzierung in relativ kurzer Zeit zu messbaren Ergebnissen für alle Schüler führte. Um die Jahrtausendwende begann Connecticuts Finanz- und Lehrerpolitik jedoch, sich wieder der nationalen Norm anzunähern, was das Ende dieses kühnen Experiments bedeutete. Es ist klar, dass es eine politische Herausforderung bleibt, außergewöhnliche Anstrengungen über einen längeren Zeitraum aufrechtzuerhalten. Das Beispiel von Connecticut ist jedoch nach wie vor ein Leuchtturm der Hoffnung für alle, die nach sinnvollen Verbesserungen der Bildungsgerechtigkeit suchen. Vor allem angesichts der wachsenden Vielfalt an Amerikas Schulen wären andere Bundesstaaten gut beraten, diese Strategien zur Verbesserung der Bildungsqualität für alle zu berücksichtigen. Die Bemühungen um eine Stärkung des Lehrerberufs könnten dort greifen, wo andere nationale Strategien gescheitert sind.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass in den letzten 50 Jahren drei recht unterschiedliche Reformbewegungen versucht haben, die Bildungschancen anzugleichen. Eine davon, der Finanzausgleich für Schulen, hat einige Erfolge erzielt und könnte noch viel mehr bewirken. Eine zweite Bewegung, die sich auf die auf Tests basierende Rechenschaftspflicht konzentriert, hat zu einem Mikromanagement des Lehrens und Lernens geführt, das nur wenige positive Bildungsergebnisse hervorgebracht hat. Eine dritte Bewegung konzentrierte sich auf die Professionalisierung des Unterrichts, verbunden mit der Garantie, dass jedes Kind von einem fürsorglichen, kompetenten und qualifizierten Lehrer unterrichtet wird. Diese letzte Bewegung wurde bis zu einem gewissen Grad und mit einigem Erfolg verfolgt, aber sie wurde nie vollständig umgesetzt. Ich bleibe optimistisch, dass das Ergebnis revolutionär wäre, wenn es so wäre. Zum ersten Mal hätten arme und farbige Kinder den gleichen Zugang zu talentierten Lehrern wie ihre wohlhabenderen Altersgenossen. Diese Reform könnte genau dort funktionieren, wo andere nicht funktioniert haben. Sie stützt sich auf eine bewährte Strategie und ist technisch nicht schwierig. Aber sie erfordert politischen Mut und Durchhaltevermögen – den Status quo in Frage zu stellen ist nichts für schwache Nerven.

Allegretto, S. & Mishel, L. (2018). Teacher pay penalty has hit a new high. Washington, DC: Economic Policy Institute.

Baron, J.B. (1999). Erkundung hoher und Verbesserung der Leseleistung in Connecticut. Washington, DC: National Education Goals Panel.

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Fortin, J. (2018, July 4). ‚Access to literacy‘ is not a constitutional right, judge in Detroit rules. The New York Times. www.nytimes.com/2018/07/04/education/detroit-public-schools-education.html

Koretz, D. (2017). Testing charade: Pretending to make schools better. Chicago, IL: University of Chicago Press.

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Zitat: Wise, A.E. (2019). Auf dem Weg zur Gleichheit der Bildungschancen: What’s most promising? Phi Delta Kappan, 100 (8), 8-13.