Koulutuksen tasa-arvon pitkäaikainen puolestapuhuja tarkastelee 50 vuotta kestäneitä ponnisteluja maan koulujen parantamiseksi ja kuvailee kolmen tärkeimmän uudistusstrategian hyviä ja huonoja puolia.

Olen saanut erinomaista opetusta Bostonin julkisissa kouluissa, joissa kävin naapuruston peruskoulua ja akateemisesti vaativaa Bostonin latinalaista koulua, jossa oli kaupungin parhaita opettajia. Olin kuitenkin täysin tietoinen siitä, että monet ikätoverini eivät olleet yhtä onnekkaita. Valmistuin lukiosta vuonna 1959, jolloin etelän koulujen rotuerottelun poistamista koskeva taistelu hallitsi uutisia. Oli kuitenkin selvää, että jopa koilliskaupungissani oppilaat saivat hyvin erilaisia koulutusmahdollisuuksia riippuen siitä, mihin kouluun he sattuivat menemään ja minkä opettajien alaisuuteen heidät määrättiin. Vaikka en varmasti tuolloin tunnistanut sitä, nämä havainnot epätasa-arvoisesta koulutuksesta ja epätasa-arvoisesta opetuksen laadusta muokkasivat uraani ja toiveitani amerikkalaisten koululaisten hyväksi.

Olen useiden vuosikymmenten ajan työskennellyt sen puolesta, että julkisissa kouluissamme olisi nykyistä laajemmat mahdollisuudet saada laadukasta opetusta ja muita resursseja. Tänä aikana K-12-opetuksen tasapuolisuuden puolesta käytävässä kamppailussa on käytetty ainakin kolmea erilaista uudistusstrategiaa. Tämän päivän uudistajien olisi hyvä tarkastella tätä historiaa, jotta he voivat rakentaa parempaa tulevaisuutta, joka perustuu kokemukseen siitä, mikä toimii, mikä ei toimi ja mitä on vielä kokeiltava.

1. Tasa-arvokanteet: Fifty years ago – in my book, Rich Schools, Poor Schools: The Promise of Equal Educational Opportunity (Wise, 1969a) ja siihen liittyvässä artikkelissa Kappan-lehdessä (Wise, 1969b) – esitin ensimmäistä kertaa, että julkisten koulujen rahoituksen epätasa-arvoisuus eri puolilla maata oli niin törkeää, että jos sitä testattaisiin tuomioistuimissa, se todettaisiin perustuslain vastaiseksi.

   Väitteeni oli looginen jatke Yhdysvaltain korkeimman oikeuden ”tasa-arvovallankumoukselle oikeusdoktriinissa”. 1950- ja 60-luvuilla tuomioistuin – jota tuolloin johti ylituomari Earl Warren – päätti, että perustuslain yhdenvertaista suojelua koskeva lauseke ulottuu kaikkiin Yhdysvaltain kansalaisiin ja ohittaa paikalliset ja osavaltioiden lait monilla aloilla. Koulutuksen alalla (erityisesti tuomiossa Brown v. Board of Education) yhtäläinen suojelu oli ulotettu koskemaan mustia opiskelijoita, rikosoikeuden alalla se oli ulotettu koskemaan varattomia syytettyjä ja äänestämisen alalla se oli ulotettu koskemaan kansalaisia, joiden ääni ei maantieteellisestä sijainnista riippuen ollut yhtä arvokas. Näin ollen väitin, että vallankumous olisi ulotettava koskemaan myös huonosti rahoitettujen koulupiirien oppilaita. Tuomioistuimen kahden edeltävän vuosikymmenen aikana tekemien päätösten mukaisesti koulutuksen rahoituksen erojen olisi ymmärrettävä loukkaavan oppilaiden yhtäläistä suojelua lain nojalla, koska heiltä evätään yhtäläiset koulutusmahdollisuudet.

   Tämän oikeudellisen strategian mukaisesti köyhtyneiden koulupiirien puolestapuhujat nostivat oikeusjuttuja useita osavaltioita vastaan, koska ne eivät olleet myöntäneet riittävästi varoja, joilla olisi voitu kompensoida niiden niukkoja paikallisia veropohjia. Useat ensimmäiset yritykset vuosina 1969 ja 1970 jäivät tuloksettomiksi, mutta niitä seurasivat nopeasti vuosina 1971 ja 1972 menestyksekkäät oikeudelliset haasteet koulujen rahoituseroja vastaan Teksasissa, Kaliforniassa ja New Jerseyssä. Nopeammin kuin kukaan olisi osannut ennustaa, Yhdysvaltain korkein oikeus antoi vuonna 1973 tuomion Teksasin osavaltion valituksesta, joka koski piirituomioistuimen päätöstä (asiassa San Antonio v. Rodriguez), jossa annettiin tuomio Edgewoodin koulupiirin vähävaraisen koulun vanhemmille, jotka olivat nostaneet kanteen sillä perusteella, että osavaltion K-12-rahoitusjärjestelmä oli ristiriidassa perustuslain kanssa.

   Ylimmän oikeuden kokoonpano oli muuttunut konservatiivisemmaksi sen jälkeen, kun Tuomari Warren oli jäänyt eläkkeelle muutamaa vuotta aiemmin. Se hylkäsi aiemman 14. lisäyksen laajan tulkintansa ja päätti (5-4-päätöksessä), että Teksasin rahoituserot eivät rikkoneet yhdenvertaisen suojelun lauseketta, koska Yhdysvaltain perustuslaissa ei missään määritellä perusoikeutta koulutukseen. Jos siis San Antonion varakas Alamo Heightsin koulupiiri käytti 558 dollaria vuodessa jokaista oppilasta kohti, kun taas läheisellä Edgewoodilla oli varaa käyttää vain 248 dollaria oppilasta kohti, niin olkoon niin; tuomioistuin ei nähnyt mitään perusteita estää osavaltioita tarjoamasta laadultaan erilaista julkista opetusta riippuen kunkin koulupiirin verotettavan varallisuuden määrästä.

   Mutta vaikka tuomioistuin ei todennut, että Yhdysvaltain perustuslaissa olisi oikeutta oikeudenmukaiseen koulujen rahoitukseen, kannattajat saattoivat silti vedota siihen, että koulujen rahoitukseen liittyvät erot olivat osavaltioiden omien perustuslaillisten oikeuksien vastaisia. Vain 13 päivää Rodriguezin päätöksen jälkeen New Jerseyn korkein oikeus antoi tuomion osavaltion koulujen rahoitusjärjestelmää vastaan. Vanhemmat ja etujärjestöt monissa muissa osavaltioissa panivat merkille tämän voiton. Ne aloittivat oikeusjuttujen aallon, jonka tarkoituksena on varmistaa, että koulupiirit saavat oikeudenmukaisen koulurahoituksen tai ainakin sen määrän rahoitusta, joka on tarpeen, jotta voidaan tarjota ”vähintään riittävä opetus”, kuten osavaltioiden perustuslaeissa tai laeissa luvataan. Kanteet jatkuvat tähän päivään asti, ja vuonna 2018 kantajat saivat huomattavan voiton Kansasissa.

   Sillä välin puolestapuhujat eivät ole luopuneet siitä, että Yhdysvaltojen perustuslaista löytyisi perusta oikeudenmukaiselle rahoitukselle, jota voitaisiin käyttää epäoikeudenmukaisten osavaltioiden rahoitusjärjestelmien kumoamiseksi. Korkein oikeus esimerkiksi myönsi, että se olisi saattanut tehdä toisenlaisen päätöksen Rodriguezin tapauksessa, jos olisi voitu osoittaa, että ”jokin yksilöitävissä oleva koulutuksen määrä” olisi välttämätön perustuslaissa suojattujen sananvapauden ja äänioikeuden tarkoituksenmukaisen käyttämisen kannalta. Jos voidaan empiirisesti osoittaa, että K-12-opetuksen rahoituserot vahingoittavat näitä suojattuja oikeuksia, tuomioistuin voisi puuttua asiaan.

   Tämän seurauksena standardeja ja tilivelvollisuutta koskeva liike on saattanut altistaa osavaltiot uudelle riittävyyskanteiden aallolle. Jos koetulokset ja muut mittaukset osoittavat, että valtion riittämätön rahoitus estää oppilaita saavuttamasta valtion standardeja, erityisesti niitä, jotka liittyvät sananvapauteen ja kansalaisosallistumiseen, liittovaltion oikeussuojakeinot voivat olla paikallaan. (Äskettäin käräjäoikeuden tuomari teki takaiskun tälle strategialle tuomitsemalla ryhmän vanhempia vastaan, jotka olivat nostaneet kanteen Michiganin osavaltiota vastaan sillä perusteella, että sen Detroitin julkisten koulujen valvonta oli luonut olosuhteet, jotka heikensivät heidän lastensa ”pääsyä luku- ja kirjoitustaitoon”; katso Fortin, 2018. Tämä varhainen tappio ei kuitenkaan näytä lannistaneen puolestapuhujia.)

   Miten asiat ovat nykyään? Suuressa osassa maata rikkaiden ja köyhien piirien välillä on edelleen merkittäviä rahoituseroja, mutta on myös hyviä uutisia. Viimeisten 50 vuoden aikana osavaltioiden ja kuntien koulutusmenot ovat nousseet dramaattisesti, ja keskimääräiset vuotuiset menot oppilasta kohti ovat nousseet 400 dollarista 11 000 dollariin (inflaatiota huomattavasti suurempi kasvu). Lisäksi jotkin osavaltiot ovat edistyneet kohti oikeudenmukaisempia rahoitusjärjestelmiä. Esimerkiksi Education Week toteaa vuoden 2018 Quality Counts -raportissaan, että Connecticut, New Jersey, New York, Rhode Island, Vermont ja Wyoming ovat hiljattain saavuttaneet merkittäviä edistysaskeleita oikeudenmukaisuuden ja menojen suhteen.

   Tasa-arvokanteilla on ollut myönteisiä vaikutuksia. Ilman niitä koulujen rahoitus olisi todennäköisesti vieläkin epäoikeudenmukaisempaa kuin nykyisin, ja se olisi varmasti vähemmän avointa. Ennen oikeusjuttuja menokaavat laadittiin hiljaa osavaltioiden lainsäätäjien takahuoneissa. Nyt rahoituskaavat ovat oikeudellisen valvonnan alaisia, ja kaksi yliopistokeskusta pystyy seuraamaan ja jakamaan niitä koskevia yksityiskohtaisia tietoja. Eräs sivusto, SchoolFunding.Info (jonka ylläpitäjä on Columbian yliopiston Teachers College), kertoo, että vuosina 1973-2017 kantajat voittivat 27 ja osavaltiot 22 oikeudenkäyntiä, ja 12 tapausta on vireillä. Rutgersin yliopiston Education Law Center raportoi, että vuodesta 2017 lähtien kourallinen osavaltioita myönsi huomattavasti enemmän rahoitusta alueille, joissa oppilaiden köyhyys on suurinta. Kuitenkin 21 osavaltiossa, edellisvuoden 14 osavaltiosta, on käytössä regressiivisiä suunnitelmia, joissa myönnetään vähemmän rahoitusta piirikunnille, joissa on enemmän pienituloisia oppilaita. Tämä on selvästi askel väärään suuntaan.

   Mitä meidän pitäisi päätellä? Lainsäädäntötoimien ja toimimattomuuden sekä tuomioistuinten toimien ja toimimattomuuden yin ja yang jatkuvat, kun oikeudenmukaisen ja kestävän ratkaisun etsiminen jatkuu. Lainsäätäjät reagoivat epätasaisesti tuomioistuinten päätöksiin: joskus ne noudattavat täysin oikeudenmukaisuutta tai riittävyyttä koskevia päätöksiä ja joskus eivät; joskus uudet rahoituskaavat kestävät vuosia ja joskus kaavat menettävät tehoaan ajan myötä. Lainsäätäjät hallitsevat kukkaronnyörejä, joten meidän on tunnustettava taustalla oleva dynamiikka: Heillä on taipumus reagoida paremmin varakkaiden koulupiirien etuoikeutettuihin vanhempiin, jotka haluavat antaa lapsilleen kilpailuetua jopa julkisissa kouluissa.

   Asianajajien on jatkettava oikeudenkäyntejä epäoikeudenmukaisia koulujen rahoitusjärjestelmiä vastaan ja pidettävä samalla mielessä, että myönteinen oikeuden päätös on vasta ensimmäinen askel kohti oikeudenmukaisempaa järjestelmää. Meidän on myös etsittävä uusia osavaltioiden ja liittovaltion poliittisia vipuvarsia, joiden avulla varoja voidaan siirtää niitä eniten tarvitseville oppilaille ja kouluille; meidän on puolustettava periaatteita, jotka herättävät julkista ja poliittista huomiota (esim, oikeus lukea, oikeus koulutukseen, koulutus kansalaisoikeutena); ja meidän on autettava naapureitamme ja vaaleilla valittuja virkamiehiämme ymmärtämään, että jos emme tarjoa laajempia ja tasa-arvoisempia koulutusmahdollisuuksia, monet lapsistamme ovat tuomittuja työttömään tulevaisuuteen, ja koko kansakuntamme kärsii kansalais- ja taloudellisia tappioita.

   1. Standardit ja tilivelvollisuus: 1970-luvun puolivälissä aloin huolestua siitä, että tiukempia standardeja ja tiukempaa vastuuvelvollisuutta ajavat kannattajat kaappasivat liikkeen, jolla pyrittiin edistämään koulujen rahoituksen tasapuolisuutta. Suorituskokeiden käyttö oli lisääntymässä, ja jotkut näkivät näiden kokeiden olevan keino painostaa kouluja varmistamaan, että värilliset ja köyhät oppilaat saavuttivat akateemisen osaamisen vähimmäistason. Minun mielestäni testauksen lisääminen vaikutti kuitenkin todennäköisesti kielteisesti opetukseen ja oppimiseen yleensä, eikä sillä juurikaan edistetty laadukasta opetusta sitä eniten tarvitseville oppilaille. Samaan aikaan standardeihin, vastuullisuuteen ja testaukseen liittyvä vilkas toiminta veisi huomion rahoituksen epätasa-arvoisuudesta.

      Silti monet puolestapuhujat tunsivat saavansa rohkeutta 1950- ja 60-luvun menestyksestä. Poliittiset päättäjät ja tuomioistuimet olivat osoittaneet, että he pystyivät parantamaan koulutusmahdollisuuksien saatavuutta – lopettamalla laillisen rotuerottelun, pakottamalla osavaltiot ohjaamaan resursseja köyhille koulupiireille, myöntämällä liittovaltion varoja kouluille, jotka palvelevat pienituloisista perheistä tulevia oppilaita, määräämällä, että kouluissa on palveltava lapsia, joilla on erityistarpeita, ja kieltämällä muodollisen syrjinnän, joka kohdistuu naisiin oppilaitoksissa. Nyt puolestapuhujat pyrkivät saavuttamaan samankaltaisia tuloksia taivuttelemalla poliittiset päättäjät ja tuomioistuimet määräämään koulutuksen laadun.

      Muutaman vuoden kuluessa monet meistä vakuuttuivat siitä, että tämä strategia ei toimisi, vaan että se ajaisi koulutusta kohti paljon suurempaa keskittämistä ja byrokratisointia (ks. Wise, 1979). Suuntaus alkoi osavaltiotasolla, kun poliittiset päättäjät tarttuivat edullisiin strategioihin, jotka perustuivat yritysmaailmasta peräisin oleviin käytäntöihin, kuten tavoitejohtamiseen, operaatioanalyysiin ja muunlaiseen ”tieteelliseen johtamiseen”. Pian nämä ideat muuttuivat vastaaviksi opetusalalla: mestaruusoppiminen, käyttäytymistavoitteet, vähimmäisosaamistestit ja paljon muuta (Wise, 1978).

      Laki No Child Left Behind Act (2001) nosti tämän suuntauksen dramaattisesti uudelle tasolle, ja siinä vaadittiin entistä enemmän standardoituja testejä sekä mittareita, joilla mitattiin riittävää vuosittaista edistymistä, keinoja heikosti suoriutuvien koulujen korjaamiseksi ja ylhäältä alaspäin ohjautuvaa vaatimustenmukaisuuteen perustuvaa lähestymistapaa johtamiseen. Heikosti menestyviä oppilaita palvelevissa kouluissa strategia on ollut lähes pakkomielle, ja luku- ja matematiikkakokeisiin valmistautuminen on syrjäyttänyt muut oppiaineet. Jopa kouluissa, jotka palvelevat hyvin menestyviä oppilaita, paine nostaa koetuloksia on saanut hallintoelimet kaventamaan opetussuunnitelmaa ja kohtelemaan opettajia byrokratian välineinä.

      Ehkä kouluissamme voidaan ehkä tarjota kaikille oppilaille yhtäläinen pääsy tärkeimpään koulutukselliseen resurssiin: tehokkaaseen luokkahuoneopetukseen.

      Epäonnistuminen olisi pitänyt ennakoida. Strategiasta puuttui kaikki uusi lähestymistapa opetukseen ja oppimiseen, lukuun ottamatta todistamatonta olettamusta, että ”jos testataan, he oppivat” (ks. Koretz, 2017). Ehkäpä vuoden 2015 Every Student Succeeds Act -laki, joka vähentää suurelta osin liittovaltion hallituksen roolia koulujen sääntelyssä, on merkki tämän liikkeen lopun alkamisesta. On kuitenkin tärkeää tunnustaa, että monet puolestapuhujat uskoivat standardien, testauksen ja vastuuvelvollisuuden johtavan oikeudenmukaisempiin oppimistuloksiin. Vaikka se on ollut suurelta osin tehoton ja monin tavoin tuhoisa uudistusstrategia, se on yksi kolmesta viime vuosikymmenten tärkeimmästä strategiasta, joiden tarkoituksena on ollut lisätä tasa-arvoa.

      1. Opettajien ammattitaito: Suuri lupaus

      Mitä jos tekisimme yhteisiä ponnisteluja varmistaaksemme, että kaikkia oppilaita opettavat täysin valmistautuneet ja pätevät ammattilaiset? Vielä terävämmin sanottuna, mitä jos köyhiä lapsia ja värillisiä lapsia opettaisivat vain täysin valmistautuneet ja pätevät ammattilaiset sen sijaan, että he saisivat opettaa tasaista virtaa valmistautumattomia ja huonosti valmistautuneita aloittelijoita, kuten nyt on yleinen käytäntö? Entä jos ottaisimme käyttöön kannustin- ja laadunvalvontajärjestelmän, joka tuottaisi tasaisen tarjontaa tällaisista opettajista ja loisi runsaasti ammattilaisia, jotka täyttävät tietyt ammatilliset standardit? Silloin koulumme voisivat ehkä tarjota kaikille oppilaille yhtäläiset mahdollisuudet saada käyttöönsä kaikkein tärkeimmän koulutuksellisen resurssin: tehokkaan luokanopetuksen. Voisimme ottaa todistetusti valtavan askeleen kohti saavutusten välisen kuilun poistamista.

      Olemme ratkaisseet samanlaisia laadunvarmistusongelmia muilla tieteenaloilla vaatimalla, että kaikkien ammatinharjoittajien on täytettävä korkeat vaatimukset ennen kuin he saavat harjoittaa ammattiaan. Valtiot ovat jo pitkään vaatineet, että uudet lääkärit, lakimiehet ja arkkitehdit täyttävät tiukat ammatilliset standardit, ja viime aikoina valtiot ovat päättäneet vaatia samaa uusilta psykologeilta, kirjanpitäjiltä, fysioterapeuteilta ja muilta.

      Valtiot käyttävät tällaisia laadunvarmistusmekanismeja myös opetuksen alalla, ja ne tukeutuvat muun muassa akkreditointiin, toimilupien myöntämiseen, koulutusvaatimuksiin, ammatillisiin standardeihin ja korkeampaan pätevyyteen. Niissä on kuitenkin selviä eroja. Opetuksessa kaikkien valmistavien oppilaitosten ei tarvitse täyttää tiukkoja standardeja. Kaikkien opettajaehdokkaiden ei myöskään tarvitse täyttää tiukkoja vaatimuksia ennen kuin heidät päästetään luokkahuoneeseen. Toisin sanoen opettajien kelpoisuustodistusten myöntämisjärjestelmä on täynnä porsaanreikiä, minkä seurauksena opettajakunta on laadultaan vaihtelevaa ja epävarmaa.

      1980-luvulla liikehdintä opetuksen ammattimaistamiseksi lähti liikkeelle, ja useat komitearaportit ja muut julkaisut kehottivat kunnianhimoisiin toimenpiteisiin alan vahvistamiseksi (Wise, 1986a). Omassa työssäni puolustin esimerkiksi osavaltioiden opettajien standardilautakuntien perustamista (Wise, 1986b) ja RAND Corporationin kollegojen kanssa (Darling-Hammond, Wise, & Klein, & Klein, 1995) uutta lähestymistapaa opettajien lupakirjoihin. Vuodesta 1986 alkaen Holmes-ryhmä (joka koostui pääasiassa johtavien kasvatustieteellisten korkeakoulujen dekaaneista) julkaisi joukon raportteja, joissa vaadittiin opettajien vahvempaa valmistelua yliopistoissa ja sellaisten ammatillisten kehittämiskoulujen perustamista, jotka toimisivat opettajien käytännön valmistelun kliinisinä paikkoina. Samoin vuonna 1986 Carnegie Corporationin työryhmä (Task Force on Teaching as a Profession) kehotti perustamaan National Board for Professional Teaching Standards -elimen. Vuonna 1995 National Council for the Accreditation of Teacher Education (kansallinen opettajankoulutuksen akkreditointineuvosto) esitti opettajavalmennuksen ja laadunvarmistuksen jatkumoa, jossa ehdotettiin opettajankoulutuksen, akkreditoinnin, lupien myöntämisen ja korkeamman tason sertifioinnin standardien ja odotusten yhdenmukaistamista. Vuonna 1996 National Commission on Teaching and America’s Future julkaisi julkaisun What Matters Most: Teaching for America’s Future, jossa annettiin kattava joukko suosituksia sen varmistamiseksi, että ”jokaisella lapsella on oikeus välittävään, pätevään ja pätevään opettajaan”.

      Mitä näiden kehotusten seurauksena tapahtui? Edistystä on tapahtunut jonkin verran, mutta ei läheskään niin paljon kuin puolestapuhujat odottivat. Jälkikäteen ajateltuna tie opettajien ammattimaistumiseen on ollut ylämäkeä voimakkaiden vastavoimien edessä. Menneinä vuosikymmeninä opettajuus oli yksi ainoista naisille ja värillisille henkilöille avoimista urista; nyt opettajuuden on kilpailtava heidän kyvyistään. Samaan aikaan harhaanjohtava oletus siitä, että ”kuka tahansa korkeakoulututkinnon suorittanut voi opettaa”, on heikentänyt pyrkimyksiä vakiinnuttaa opettajuus tietoon perustuvaksi ammatiksi. Lisäksi liittovaltion ja säätiöiden tukema pyrkimys testeihin perustuvaan opettajien arviointiin sekä virkasuhteeseen kohdistuvat haasteet ovat heikentäneet opettajuuden mainetta turvallisena työnä. Viimeisten 15 vuoden aikana opettajien palkat ovat laskeneet tasaisesti, ja ne ovat nyt 11 prosenttia alempana kuin muiden korkeakoulutettujen työntekijöiden palkat (Allegretto & Mishel, 2018).

      1980-luvun lopulla niiden osavaltioiden määrä, joissa oli riippumaton opetusalan standardilautakunta, nousi 18:aan, mutta useimmat niistä ovat nyt muuttuneet neuvoa-antaviksi, ja ne ovat menettäneet kykynsä valvoa tiukkoja ammatillisia odotuksia. Valtion sertifiointivaatimukset ovat edelleen voimassa eri puolilla maata, mutta nämä vaatimukset ovat joustavia, tiukentuvat ja löystyvät kysynnän ja tarjonnan mukaan. Useimmissa osavaltioissa opettajiksi pyrkivien on läpäistävä pääsykoe, mutta vain murto-osan heistä (lähinnä osavaltioissa, jotka ovat ottaneet käyttöön EdTPA-mallin) on osoitettava opetustaitonsa. Vuodesta 1990 lähtien suurin osa maan kasvatustieteellisistä oppilaitoksista on päättänyt hakea kansallista ammatillista akkreditointia, mutta akkreditointi on edelleen enimmäkseen vapaaehtoista, ja lukumäärät alkavat laskea. Vuodesta 1987 lähtien National Board for Professional Teaching Standards on tarjonnut kansallista sertifiointia ansioituneille opettajille, mutta tähän mennessä vain noin 100 000 opettajaa on saanut sertifioinnin, mikä on kaukana odotuksista.

      Kun otetaan huomioon, miten vaikeaksi opetuksen ammattimaistaminen on osoittautunut viimeisten kolmen vuosikymmenen aikana, onko meillä syytä uskoa, että opetuksen standardien korottamiseen tähtäävä strategia toimii? Onneksi meillä on 50 osavaltion demokratialaboratoriossamme vakuuttava todiste konseptista.

      1970-luvun lopulla ja 1980-luvun alussa Connecticut alkoi uudistaa koulujaan. Vuonna 1984 kuvernööri William A. O’Neal nimitti koulutuksen tasa-arvoisuutta ja huippuosaamista käsittelevän toimikunnan, jonka tehtävänä oli laatia suunnitelma 300 miljoonan dollarin investoimiseksi koulujen parantamiseen (tuohon aikaan epätavallisen suuri osavaltion investointi koulutuksen uudistamiseen). Komissio päätteli, että se voisi parhaiten saavuttaa tavoitteensa nostamalla opetuksen standardeja eli vahvistamalla opettajien valmistelua, sertifiointia, perehdyttämistä, urakehitystä ja tunnustusta. Näiden opettajiin kohdistuvien tiukempien vaatimusten vastapainoksi osavaltio tarjoaisi huomattavia palkankorotuksia ja varmistaisi, että kaikilla piirikunnilla olisi riittävästi varoja tarvittavien opettajien houkuttelemiseksi ja pitämiseksi. (Täydellinen paljastus: olin toimikunnan pääkonsultti.)

      Suosittelijat eivät ole luopuneet siitä, että tasapuoliselle rahoitukselle löydettäisiin perusta Yhdysvaltain perustuslaista.

      Vuonna 1986 Connecticutin Education Enhancement Act -säädöksellä (Connecticutin laki koulutuksen parantamisesta) nämä suositukset pantiin täytäntöön. Välittömästi alettiin toteuttaa toimenpiteitä ammatin vahvistamiseksi ja opetuksen laadun parantamiseksi. Seuraavien viiden vuoden aikana opettajien keskipalkat nousivat 62 prosenttia (ei kirjoitusvirhe) ja nousivat maan ykköseksi, ja osavaltio myönsi kaikille Connecticutin piirikunnille rahoitusta näiden palkkojen maksamiseen.

      Connecticutin uudistuksia käsittelevässä raportissaan National Education Goals Panel totesi nämä dramaattiset tulokset, jotka se liitti opettajapolitiikan ja palkkauksen muutoksiin (Baron, 1999):

      • Connecticut oli vuonna 1998 neljännen luokan lukutaidon kansallisessa arvioinnissa (National Assessment of Educational Progress, NAEP) lukutaidossa parhaimmistoon kuuluva osavaltio ja osavaltio, joka osoitti suurinta kasvua vuodesta 1992 vuoteen 1998.
      • Yksikään muu osavaltio ei ylittänyt niiden kahdeksasluokkalaisten prosentuaalista osuutta, jotka saivat vähintään tyydyttävät pisteet.
      • Connecticut oli myös kirjoitustaidon osalta maan paras osavaltio.
      • Connecticut oli yksi kahdesta osavaltiosta, jotka saivat paneelilta kolme kultaista tähteä vuonna 1998 saavutuksistaan matemaattisissa ja luonnontieteellisissä aineissa.
      • Tutkimus, jossa yhdistettiin NAEP:n tulokset kolmannen kansainvälisen matemaattis-luonnontieteellisen tutkimuksen (Third International Math and Science Study) tuloksiin, osoitti, että 41:stä osallistujamaasta vain Singaporen odotetaan päihittävän Connecticutin.
      • Vuonna 1998 Connecticutin valkoihoiset oppilaat pärjäsivät paremmin kuin kansalliset oppilaat (55 %-38 %), Connecticutin mustat oppilaat pärjäsivät paremmin kuin kansalliset oppilaat (13 %-9 %) ja Connecticutin latinalaisamerikkalaiset oppilaat pärjäsivät paremmin kuin kansalliset oppilaat (17 %-12 %).
      • Tärkeää on, että näihin dramaattisiin oppimistuloksiin liittyi myös valmistumisprosenttien nousu, vaikka oppilaiden köyhyys ja kielellinen monimuotoisuus kasvoivat tänä aikana (Darling-Hammond, 2004).

      Merkille pantavaa on, että suhteellisen lyhyessä ajassa osavaltiossa tiukempi lähestymistapa opettajan ammattiin, opettajien palkkauksen tuntuva korottaminen ja koulujen rahoituksen tasapäistäminen saivat aikaan mitattavissa olevia tuloksia jokaisen oppilasryhmän osalta. Vuosituhannen vaihteeseen mennessä Connecticutin rahoitus- ja opettajapolitiikka alkoi kuitenkin palautua kohti kansallista normia, mikä lopetti tämän rohkean kokeilun. On selvää, että poikkeuksellisten ponnistelujen ylläpitäminen pitkällä aikavälillä on edelleen poliittinen haaste. Connecticutin esimerkki erottuu kuitenkin edelleen toivon majakkana niille, jotka etsivät mielekkäitä parannuksia koulutukselliseen tasa-arvoon. Etenkin kun otetaan huomioon Yhdysvaltojen koulujen kasvava monimuotoisuus, muiden osavaltioiden kannattaisi harkita näitä strategioita koulutuksen laadun parantamiseksi kaikille. Opettajien ammattikunnan vahvistamiseen tähtäävät toimet saattavat toimia siellä, missä muut kansalliset strategiat ovat epäonnistuneet.

      Yhteenvetona voidaan todeta, että viimeisten 50 vuoden aikana kolme varsin erilaista uudistusliikettä on pyrkinyt tasa-arvoistamaan koulutusmahdollisuuksia. Yksi niistä, koulujen rahoituksen tasaaminen, on saavuttanut jonkin verran menestystä, ja se voisi johtaa paljon muuhunkin. Toinen liike, joka keskittyi testeihin perustuvaan vastuuvelvollisuuteen, on johtanut opetuksen ja oppimisen mikromanagerointiin, jolla on ollut vain vähän myönteisiä koulutuksellisia tuloksia. Kolmas liike on keskittynyt opetuksen ammattimaistamiseen ja takaamaan, että jokaista lasta opettaa välittävä, pätevä ja pätevä opettaja. Viimeksi mainittua liikettä on harjoitettu jossain määrin ja jossain määrin menestyksekkäästi, mutta sitä ei ole koskaan toteutettu täysimääräisesti. Olen edelleen optimistinen, että jos se toteutettaisiin, tulos olisi vallankumouksellinen. Ensimmäistä kertaa köyhillä ja värillisillä lapsilla olisi samat mahdollisuudet saada lahjakkaita opettajia kuin heidän onnekkaammilla ikätovereillaan. Tämä uudistus saattaisi toimia siellä, missä muut eivät ole toimineet. Se perustuu todistettuun strategiaan, eikä se ole teknisesti vaikea. Se vaatii kuitenkin poliittista rohkeutta ja sitkeyttä – status quon haastaminen ei ole heikkohermoisille.

      Allegretto, S. & Mishel, L. (2018). Opettajien palkkarangaistus on noussut uuteen huippuunsa. Washington, DC: Economic Policy Institute.

      Baron, J.B. (1999). Exploring high and improving reading achievement in Connecticut. Washington, DC: National Education Goals Panel.

      Darling-Hammond, L., Wise, A.E., & Klein, S.P. (1995). Lupa opettaa. Boulder, CO: Westview Press.

      Darling-Hammond, L. (2004). Standardit, vastuuvelvollisuus ja koulu-uudistus. Teachers College Record, 6, 1047-1085.

      Fortin, J. (2018, July 4). ’Lukutaidon saatavuus’ ei ole perustuslaillinen oikeus, tuomari Detroitissa päättää. The New York Times. www.nytimes.com/2018/07/04/education/detroit-public-schools-education.html

      Koretz, D. (2017). Testing charade: Teeskentely tekee kouluista parempia. Chicago, IL: University of Chicago Press.

      Wise, A.E. (1969a). Rikkaat koulut, köyhät koulut: The promise of equal educational opportunity. Chicago, IL: University of Chicago Press.

      Wise, A.E. (1969b). Perustuslaillinen haaste koulujen rahoituksen epätasa-arvoisuudelle. Phi Delta Kappan, 51, 145-148.

      Wise, A.E. (1978). Vähimmäispätevyyskokeet: Another case of hyper-rationalization. Phi Delta Kappan, 59 (8), 596-598.

      Wise, A.E. (1979). Lakisääteinen oppiminen: Amerikkalaisen luokkahuoneen byrokratisoituminen. Berkeley, CA: University of California Press.

      Wise, A.E. (1986a). Kolme skenaariota opetuksen tulevaisuudesta. Phi Delta Kappan, 67 (8) 649-652.

      Wise, A.E. (1986b, 8. lokakuuta). Case for trusting teachers to regulate their profession. Education Week.

      Sitaatti: Wise, A.E. (2019). Kohti koulutusmahdollisuuksien tasa-arvoa: Mikä on lupaavinta? Phi Delta Kappan, 100 (8), 8-13.

      • Arthur E. Wise

      ARTHUR E. WISE ([email protected]; @arthurewise) on koulutuspoliittinen neuvonantaja, jonka toimipaikka on Potomacissa, Md. Hän on toiminut aiemmin Chicagon yliopiston apulaisprofessorina ja apulaisdekaanina, Yhdysvaltain sotilasakatemian kapteenina ja apulaistutkimusjohtajana, kansallisen kasvatusinstituutin (kasvatustieteiden instituutin edeltäjä) apulaisjohtajana, RAND Corporationin opettajan ammatin tutkimuskeskuksen johtajana ja opettajankoulutuksen kansallisen akkreditointineuvoston puheenjohtajana.