Az oktatási esélyegyenlőség régi szószólója visszatekint az ország iskoláinak javítására tett 50 éves erőfeszítésekre, és ismerteti a három fő reformstratégia előnyeit és hátrányait.

A bostoni állami iskolák által nyújtott kiváló oktatás kedvezményezettje voltam, ahol a szomszédos általános iskolába és a tudományos igényű Boston Latin Schoolba jártam, ahol a város legjobb tanárai tanítottak. Élesen tudatában voltam azonban annak, hogy sok kortársam nem volt ilyen szerencsés. 1959-ben érettségiztem, amikor a déli iskolák szegregációjának megszüntetéséért folytatott küzdelem uralta a híreket. Nyilvánvaló volt azonban, hogy még az én északkeleti városomban is drámaian eltérő oktatási lehetőségeket kaptak a diákok attól függően, hogy melyik iskolába jártak, és milyen tanárokhoz osztották be őket. Bár akkoriban még biztosan nem ismertem fel, ezek az egyenlőtlen oktatással és a tanítás egyenlőtlen minőségével kapcsolatos megfigyelések alakították pályafutásomat és az amerikai iskolásokhoz fűzött reményeimet.

Már több évtizede dolgozom azon, hogy elősegítsem a magas színvonalú oktatáshoz és más erőforrásokhoz való szélesebb körű hozzáférést állami iskoláinkban. Ez idő alatt a K-12 oktatásban a méltányosságért folytatott küzdelemben legalább három különböző reformstratégiát alkalmaztunk. A mai reformerek jól tennék, ha áttekintenék ezt a történelmet, hogy a tapasztalatok alapján jobb jövőt építhessenek arról, hogy mi működik, mi nem működik, és mit kell még kipróbálni.

1. Méltányossági perek: Néhány siker

Ötven évvel ezelőtt – a Gazdag iskolák, szegény iskolák című könyvemben: The Promise of Equal Educational Opportunity (Wise, 1969a) és a Kappanban megjelent kísérő cikkemben (Wise, 1969b) – először vetettem fel, hogy az állami iskolák finanszírozásában országszerte tapasztalható egyenlőtlenségek olyan kirívóak, hogy ha bírósági úton tesztelnék őket, alkotmányellenesnek találnák.

Az érvelésem az amerikai Legfelsőbb Bíróság “igazságszolgáltatási doktrína egyenlőségi forradalmának” logikus folytatása volt. Az 1950-es és 60-as években a Bíróság – akkoriban Earl Warren főbíró vezetésével – úgy döntött, hogy az Alkotmány egyenlő védelmi klauzulája minden amerikai állampolgárra kiterjed, és számos területen felülírja a helyi és állami törvényeket. Az oktatásban (leginkább a Brown kontra Oktatási Tanács ügyben) az egyenlő védelmet kiterjesztették a fekete diákokra, a büntető igazságszolgáltatásban a rászoruló vádlottakra, a szavazás terén pedig azokra az állampolgárokra, akiknek a szavazatai – földrajzi helyzettől függően – nem kaptak egyenlő értéket. Ezért érveltem amellett, hogy a forradalmat a rosszul finanszírozott iskolai körzetek diákjaira is ki kell terjeszteni. A Bíróság előző két évtizedben hozott döntéseivel összhangban az oktatás finanszírozásában mutatkozó egyenlőtlenségeket úgy kell értelmezni, hogy azok sértik a diákok törvény szerinti egyenlő védelmét, megtagadva tőlük az egyenlő oktatási lehetőségeket.

Az elszegényedett iskolakörzetek szószólói ezt a bírói stratégiát követve pert indítottak számos állam ellen, amiért azok nem biztosítottak elegendő forrást a szűkös helyi adóalapok kompenzálására. Az 1969-ben és 1970-ben tett első próbálkozások közül több is kudarcot vallott, de ezeket hamarosan, 1971-ben és 1972-ben sikeres bírósági eljárások követték a texasi, kaliforniai és New Jersey-i iskolák finanszírozásának egyenlőtlenségei ellen. Gyorsabban, mint azt bárki megjósolhatta volna, az Egyesült Államok Legfelsőbb Bírósága 1973-ban Texas állam fellebbezése alapján döntött egy kerületi bírósági döntésről (a San Antonio kontra Rodriguez ügyben), amely az alacsony jövedelmű Edgewood iskolakörzetben élő szülők egy csoportjának adott igazat, akik arra hivatkozva pereltek, hogy az állam K-12 finanszírozási rendszere alkotmányellenes.

Amióta azonban Warren bíró néhány évvel korábban visszavonult, a Legfelsőbb Bíróság konzervatívabbá vált. Elutasítva a 14. kiegészítés korábbi, tág értelmezését, úgy döntött (egy 5-4-es döntésben), hogy a texasi finanszírozási egyenlőtlenségek nem sértik az egyenlő védelem klauzuláját, mivel az amerikai alkotmány sehol sem határozza meg az oktatáshoz való alapvető jogot. Így ha San Antonio gazdag Alamo Heights kerületében évente 558 dollárt költöttek minden diákra, míg a közeli Edgewood csak 248 dollárt engedhetett meg magának diákonként, akkor legyen úgy; a Bíróság nem látta indokoltnak, hogy megakadályozza az államokat abban, hogy az egyes iskolakörzetek adóköteles vagyonának nagyságától függően eltérő minőségű közoktatást biztosítsanak.

Amíg azonban a Bíróság nem talált jogot az Egyesült Államok alkotmányában a méltányos iskolafinanszírozásra, az ügyvédek még mindig fel tudták hozni azt az érvet, hogy az iskolafinanszírozási különbségek sértik az államok saját alkotmányát. Valóban, mindössze 13 nappal a Rodriguez-döntés után New Jersey legfelsőbb bírósága az állam iskolafinanszírozási rendszere ellen döntött. A szülők és érdekvédelmi csoportok számos más államban is tudomásul vették ezt a győzelmet. Perek hullámát indították el, amelyek célja annak biztosítása, hogy az iskolai körzetek méltányos iskolai finanszírozást kapjanak, vagy legalább a “minimálisan megfelelő oktatás” biztosításához szükséges összeget, ahogyan azt az állami alkotmányok vagy az állami törvények ígérik. A perek a mai napig tartanak, a felperesek 2018-ban Kansasban arattak figyelemre méltó győzelmet.

Közben az érdekvédők nem adták fel, hogy az Egyesült Államok alkotmányában megtalálják a méltányos finanszírozás alapját, amely felhasználható az igazságtalan állami finanszírozási rendszerek felülbírálására. A Legfelsőbb Bíróság például elismerte, hogy a Rodriguez-ügyben talán másként döntött volna, ha “az oktatás valamilyen azonosítható mennyisége” bizonyíthatóan szükséges a szólásszabadság és a választójog alkotmányosan védett jogainak értelmes gyakorlásához. Feltételezhetően, ha empirikusan bizonyítható, hogy a K-12 finanszírozás egyenlőtlenségei sértik ezeket a védett jogokat, akkor a Bíróság beavatkozhat.

Ennek következtében a standardok és az elszámoltathatóság mozgalma az államokat a megfelelőségi perek új hullámának tehette ki. Ha a teszteredmények és más mérések azt mutatják, hogy a nem megfelelő állami finanszírozás megakadályozza, hogy a diákok elérjék az állami normákat, különösen azokat, amelyek a szólásszabadsághoz és az állampolgári részvételhez kapcsolódnak, akkor szövetségi jogorvoslatra lehet szükség. (Nemrégiben egy kerületi bírósági bíró visszaesést okozott ennek a stratégiának, amikor a szülők egy csoportja ellen döntött, akik azzal az indokkal perelték be Michigan államot, hogy a detroiti állami iskolák felügyelete olyan körülményeket teremtett, amelyek aláássák gyermekeik “műveltséghez való hozzáférését”; lásd Fortin, 2018. Úgy tűnik azonban, hogy ez a korai vereség nem tántorította el az érdekvédőket.)

Hol tartanak ma a dolgok? Az ország nagy részén továbbra is jelentős finanszírozási különbségek vannak a gazdag és szegény kerületek között, de vannak jó hírek is. Az elmúlt 50 év során az állami és helyi oktatási kiadások összességében drámai növekedést tapasztaltunk, az egy tanulóra jutó átlagos éves kiadás 400 dollárról 11 000 dollárra emelkedett (ez a növekedés jóval meghaladja az inflációt). Továbbá néhány állam előrelépést tett az igazságosabb finanszírozási rendszerek felé. Az Education Week például a Quality Counts 2018-as jelentésében megjegyzi, hogy Connecticut, New Jersey, New York, Rhode Island, Vermont és Wyoming a közelmúltban jelentős eredményeket ért el a méltányosság és a kiadások terén.

A méltányossági pereknek pozitív hatásai voltak. Nélkülük az iskolák finanszírozása valószínűleg még kevésbé lenne igazságos, mint ma, és minden bizonnyal kevésbé lenne átlátható. A perek előtt a kiadási formulákat csendben, az állami törvényhozások hátsó szobáiban dolgozták ki. Most a finanszírozási formulák a bírósági napfény hatálya alá tartoznak, és két egyetemi központ képes nyomon követni és megosztani a róluk szóló részletes információkat. Az egyik weboldal, a SchoolFunding.Info (amelynek a Columbia Egyetem Teachers College-ja ad otthont) arról számol be, hogy 1973 és 2017 között a felperesek 27 ilyen pert nyertek meg, az államok pedig 22-t, míg 12 ügy folyamatban van. A Rutgers Egyetem Oktatási Jogi Központja pedig arról számol be, hogy 2017-től egy maroknyi állam lényegesen több támogatást nyújtott azoknak a körzeteknek, ahol a legnagyobb a tanulói szegénység. Ugyanakkor 21 állam – az előző évi 14-hez képest – regresszív terveket működtet, azaz kevesebb támogatást nyújt azoknak a körzeteknek, ahol magasabb az alacsony jövedelmű tanulók koncentrációja. Ez egyértelműen rossz irányba mutató lépés.

Mire következtethetünk? A jogalkotás és a tétlenség, valamint a bírósági fellépés és tétlenség jinje és jangja folytatódik, miközben folytatódik az igazságos és fenntartható megoldás keresése. A jogalkotók egyenlőtlenül reagálnak a bírósági határozatokra, néha teljes mértékben eleget tesznek a méltányossági vagy megfelelőségi ítéleteknek, néha pedig nem; néha új finanszírozási formulákkal, amelyek évekig tartanak, néha pedig olyan formulákkal, amelyek idővel veszítenek hatékonyságukból. A törvényhozók irányítják a pénztárcát, ezért fel kell ismernünk a mögöttes dinamikát:

Az ügyvédeknek továbbra is pert kell indítaniuk az igazságtalan iskolafinanszírozási rendszerek ellen, ugyanakkor szem előtt kell tartaniuk, hogy egy kedvező bírósági döntés csak az első lépés egy igazságosabb rendszer felé. És résen kell lennünk az új állami és szövetségi politikai eszközök után, amelyekkel a pénzeszközöket a leginkább rászoruló tanulók és iskolák felé mozdíthatjuk el; olyan elvek mellett kell érvelnünk, amelyek megragadják a közvélemény és a politika figyelmét (pl, az olvasáshoz való jog, az oktatáshoz való jog, az oktatás mint állampolgári jog); és segítenünk kell szomszédainknak és választott tisztségviselőinknek megérteni, hogy ha nem biztosítunk nagyobb és igazságosabb oktatási lehetőségeket, akkor sok gyermekünk munkanélküli jövőre lesz ítélve, és nemzetünk egésze polgári és gazdasági veszteségeket fog szenvedni.

1. Szabványok és elszámoltathatóság: Az 1970-es évek közepén aggódni kezdtem amiatt, hogy a magasabb követelményeket és a szigorúbb elszámoltathatóságot szorgalmazók eltérítik az iskolai finanszírozás méltányosságának előmozdítására irányuló mozgalmat. A teljesítménytesztek használata egyre elterjedtebb volt, és egyesek úgy látták, hogy ezek a tesztek arra kényszerítik az iskolákat, hogy a színesbőrű és szegény diákok elérjék a tanulmányi kompetenciák minimális szintjét. Nekem azonban úgy tűnt, hogy a fokozott tesztelés valószínűleg negatív hatással lesz a tanításra és a tanulásra általánosságban, anélkül, hogy sokat tenne azért, hogy a legrászorultabb diákoknak magas színvonalú oktatást biztosítson. Eközben a szabványok, az elszámoltathatóság és a tesztelés körüli felhajtás elterelné a figyelmet a finanszírozási egyenlőtlenségekről.

   Mégis sok szószóló felbátorodva érezte magát az 1950-es és 60-as évek sikerei által. A politikai döntéshozók és a bíróságok bebizonyították, hogy javítani tudják az oktatási lehetőségekhez való hozzáférést – a faji alapú jogi szegregáció megszüntetésével, az államok arra kényszerítésével, hogy forrásokat irányítsanak a szegény iskolai körzetekbe, az alacsony jövedelmű családok diákjait ellátó iskolák szövetségi támogatásával, a speciális szükségletű gyermekek iskolai ellátásának kötelezővé tételével és a nőkkel szembeni formális diszkrimináció betiltásával az oktatási intézményekben. Most a szószólók hasonló eredményeket akartak elérni azáltal, hogy meggyőzték a politikai döntéshozókat és a bíróságokat az oktatás minőségének előírásáról.

   Néhány éven belül sokan nemcsak arról győződtek meg, hogy ez a stratégia nem fog működni, hanem arról is, hogy az oktatást sokkal nagyobb központosítás és bürokratizáció felé tereli (lásd Wise, 1979). A tendencia állami szinten kezdődött, amikor a politikai döntéshozók az üzleti világból származó gyakorlatokon alapuló olcsó stratégiákhoz nyúltak, mint például a cél szerinti vezetés, a műveletelemzés és másfajta “tudományos menedzsment”. Hamarosan ezek az elképzelések átalakultak oktatási megfelelőikké: mesteri tanulás, viselkedési célok, minimális kompetenciák tesztelése és így tovább (Wise, 1978).

   A No Child Left Behind Act (2001) hatályba lépése természetesen drámai módon új szintre emelte ezt a tendenciát, még több szabványosított tesztelést követelve az Adequate Yearly Progress (megfelelő éves fejlődés) mérésével együtt, a rosszul teljesítő iskolák elleni jogorvoslatokat és a felülről lefelé irányuló, megfelelésorientált irányítási megközelítést. Az alacsonyan teljesítő diákokat kiszolgáló iskolákban a stratégia a megszállottsággal határos, az olvasási és matematikai tesztekre való felkészülés kiszorította a többi tantárgyat. Még a jól teljesítő diákokat kiszolgáló iskolákban is a teszteredmények növelésére irányuló nyomás arra késztette az igazgatókat, hogy szűkítsék a tantervet, és a tanárokat a bürokrácia eszközeként kezeljék.

   Talán iskoláink minden diák számára egyenlő hozzáférést tudnak biztosítani a legfontosabb oktatási erőforráshoz: a hatékony osztálytermi oktatáshoz.

   A kudarcra számítani kellett volna. A stratégiából hiányzott a tanítás és a tanulás bármilyen új megközelítése, kivéve azt a bizonyítatlan feltételezést, hogy “ha teszteled, akkor megtanulják” (lásd Koretz, 2017). Talán a 2015-ös Every Student Succeeds Act, amely a szövetségi kormányzatnak az iskolák szabályozásában betöltött szerepének nagy részét visszaveti, jelzi e mozgalom végének kezdetét. Mégis, fontos elismerni, hogy sok szószóló úgy gondolta, hogy a szabványok, a tesztelés és az elszámoltathatóság méltányosabb tanulói eredményekhez vezetnek majd. Bár nagyrészt hatástalan és sok tekintetben romboló reformstratégiának bizonyult, az elmúlt évtizedek három fő, nagyobb méltányosságot elérni szándékozó stratégiájának egyike.

   1. A tanárok professzionalizmusa: Nagy ígéret

   Mi lenne, ha összehangolt erőfeszítéseket tennénk annak biztosítására, hogy minden diákot teljesen felkészült és képzett szakemberek tanítsanak? Még konkrétabban, mi lenne, ha a szegény és színesbőrű gyerekeket csak teljesen felkészült és képzett szakemberek tanítanák, ahelyett, hogy folyamatosan felkészületlen és alulképzett kezdők áradata tanítaná őket, ahogyan az most a bevett gyakorlat? És mi lenne, ha bevezetnénk egy olyan ösztönző és minőségellenőrző rendszert, amely folyamatos utánpótlást eredményezne az ilyen tanárokból, bőséges kínálatot teremtve olyan szakemberekből, akik megfelelnek a meghatározott szakmai normáknak? Akkor talán iskoláink minden diák számára egyenlő hozzáférést biztosíthatnának a legfontosabb oktatási erőforráshoz: a hatékony osztálytermi oktatáshoz. Bizonyítottan óriási lépést tehetnénk a teljesítménykülönbség megszüntetése felé.

   Más tudományágakban hasonló minőségbiztosítási problémákat oldottunk meg azzal, hogy ragaszkodtunk ahhoz, hogy minden szakember magas követelményeknek feleljen meg, mielőtt engedélyt kapna a gyakorlásra. Az államok már régóta ragaszkodnak ahhoz, hogy az új orvosok, ügyvédek és építészek szigorú szakmai előírásoknak feleljenek meg, és újabban az államok úgy döntöttek, hogy ugyanezt megkövetelik az új pszichológusoktól, könyvelőktől, gyógytornászoktól és másoktól is.

   Az államok a tanításban is alkalmaznak ilyen minőségbiztosítási mechanizmusokat, akkreditációra, engedélyezésre, oktatási követelményekre, szakmai előírásokra, felsőfokú minősítésre és egyebekre támaszkodva. Mégis nyilvánvaló különbségekkel teszik ezt. A tanításban nem minden felkészítő intézménynek kell megfelelnie a szigorú előírásoknak. És nem minden tanárjelöltnek kell szigorú előírásoknak megfelelnie ahhoz, hogy az osztályterembe kerülhessen. Más szóval, a tanárok minősítési rendszere tele van kiskapukkal, ami változatos és bizonytalan minőségű tanárokat eredményez.

   A nyolcvanas években elindult a tanítás professzionalizálásának mozgalma, a bizottsági jelentések és egyéb publikációk hulláma ambiciózus intézkedéseket követelt a terület megerősítésére (Wise, 1986a). Saját munkámban például a tanárok számára állami szabványügyi bizottságok létrehozását szorgalmaztam (Wise, 1986b), és a RAND Corporation munkatársaival (Darling-Hammond, Wise, & Klein, & 1995) a tanári engedélyek új megközelítését. 1986-tól kezdődően a Holmes-csoport (amely főként a vezető pedagógiai iskolák dékánjaiból állt) egy sor jelentést adott ki, amelyekben az egyetemi tanárképzés megerősítését és olyan szakképző iskolák létrehozását követelték, amelyek a tanárok gyakorlati felkészítésének klinikai helyszíneiként szolgálnának. Szintén 1986-ban a Carnegie Corporation tanítással mint szakmával foglalkozó munkacsoportja felhívást tett közzé a National Board for Professional Teaching Standards létrehozására. 1995-ben a Nemzeti Tanárképzési Akkreditációs Tanács (National Council for the Accreditation of Teacher Education) előterjesztette a tanárképzés és minőségbiztosítás folyamatosságát, amely a tanárképzés, az akkreditáció, az engedélyezés és a továbbképzés szabványainak és elvárásainak összehangolására tett javaslatot. 1996-ban pedig a National Commission on Teaching and America’s Future (Nemzeti Bizottság a tanítással és Amerika jövőjével kapcsolatban) kiadta a What Matters Most: Teaching for America’s Future (Tanítás Amerika jövőjéért) című kiadványában átfogó ajánlásokat tett annak biztosítására, hogy “minden gyermeknek joga van egy gondoskodó, hozzáértő, képzett tanárhoz.”

   Mi történt ezeknek a felhívásoknak az eredményeként? Láttunk némi előrelépést, de közel sem annyit, mint amennyit a szószólók elképzeltek. Utólag visszatekintve, a tanárok professzionalizálása felé vezető út egy erős ellenerőkkel szembeni felfelé vezető út volt. Az elmúlt évtizedekben a tanítás volt az egyetlen olyan pálya, amely nyitva állt a nők és a színesbőrűek előtt; most a tanításnak versenyeznie kell a tehetségükért. Ugyanakkor az a téves feltételezés, hogy “bármelyik főiskolát végzett tanár lehet”, aláásta a tanítás tudásalapú szakmaként való megalapozására irányuló erőfeszítéseket. A közelmúltban a szabványok és az elszámoltathatóság mozgalmának nyomása csökkentette a tanítás vonzerejét, és a szövetségi és alapítványok által támogatott, teszteken alapuló tanárértékelésre való törekvés, valamint a kinevezéssel kapcsolatos kihívások aláást jelentettek a tanítás biztos munkaként való megítélésének. Végül, és ami a legperverzebb, a tanításba való belépésre vonatkozó követelmények emelésére irányuló erőfeszítések egybeestek a tanári fizetések erodálódásával az ország nagy részén – az elmúlt 15 évben a tanári fizetések folyamatosan csökkentek, és jelenleg 11%-kal alacsonyabbak, mint a többi főiskolai végzettségű munkavállalóé (Allegretto & Mishel, 2018).

   Az 1980-as évek végén 18-ra nőtt azon államok száma, ahol független tanítási standardok bizottsága működik, de a legtöbbjük mára “tanácsadóvá” vált, és elveszítette a szigorú szakmai elvárások érvényesítésének képességét. Az állami minősítési követelmények továbbra is érvényben vannak országszerte, de ezek a követelmények rugalmasak, a kereslet és a kínálat függvényében szigorodnak és lazulnak. A legtöbb államban a tanárjelölteknek sikeres felvételi vizsgát kell tenniük, de csak töredéküknek (főként az EdTPA-modellt elfogadó államokban) kell bizonyítaniuk tanári képességeiket. 1990 óta az ország oktatási iskoláinak többsége úgy döntött, hogy nemzeti szakmai akkreditációra törekszik, de az akkreditáció továbbra is többnyire önkéntes, és a számuk kezd csökkenni. 1987 óta a National Board for Professional Teaching Standards (Nemzeti Testület a Professzionális Tanítási Szabványokért) nemzeti minősítést kínál a teljesítőképes tanároknak, de eddig csak körülbelül 100 000 tanár kapott minősítést, ami messze elmarad a várakozásoktól.

   Mivel nehezebbnek bizonyult a tanítás professzionalizálása az elmúlt három évtizedben, van-e okunk azt hinni, hogy a tanítási standardok emelésére irányuló stratégia működni fog? Szerencsére a demokrácia 50 államból álló laboratóriumunkban van egy meggyőző bizonyítékunk a koncepcióra.

   A hetvenes évek végén és a nyolcvanas évek elején Connecticut elkezdte megreformálni iskoláit. 1984-ben William A. O’Neal kormányzó kinevezte a méltányosság és kiválóság az oktatásban bizottságot, és megbízta, hogy dolgozzon ki egy tervet 300 millió dollár iskolafejlesztési célú befektetésére (akkoriban ez szokatlanul nagy állami befektetés volt az oktatási reformba). A bizottság arra a következtetésre jutott, hogy célkitűzéseit leginkább a tanítás színvonalának emelésével – azaz a tanárok felkészítésének, minősítésének, bevezetésének, karrierépítésének és elismerésének megerősítésével – lehet elérni. A tanárokkal szemben támasztott szigorúbb követelmények ellensúlyozására az állam jelentős fizetésemeléseket kínálna, és biztosítaná, hogy minden körzet elegendő forrással rendelkezzen a szükséges tanárok vonzásához és megtartásához. (Teljes nyilvánosságra hozatal: én voltam a bizottság vezető tanácsadója.)

   A szószólók nem adták fel, hogy az Egyesült Államok alkotmányában megtalálják az igazságos finanszírozás alapját.

   1986-ban Connecticut oktatási fejlesztéséről szóló törvénye ezeket az ajánlásokat megvalósította. Azonnal megkezdődött a szakma megerősítését és a tanítás minőségének javítását célzó intézkedések végrehajtása. A következő öt év alatt a tanári átlagfizetések 62%-kal (nem elírás) emelkedtek, és ezzel az első helyre kerültek az országban, az állam pedig minden connecticuti kerület számára biztosította a fizetések kifizetéséhez szükséges finanszírozást.

   A connecticuti reformokról szóló jelentésében a National Education Goals Panel ezeket a drámai eredményeket állapította meg, amelyeket a tanárok politikájában és javadalmazásában bekövetkezett változásoknak tulajdonított (Baron, 1999):

   • Connecticut volt a legjobb eredményt elérő állam olvasásból az 1998-as 4. osztályos Nemzeti Oktatási Felmérésen (NAEP), és az az állam, amely a legnagyobb növekedést mutatta 1992 és 1998 között.
   • A 8. osztályosok legalább elégséges eredményt elért százalékos arányát egyetlen más állam sem haladta meg.
   • Connecticut volt az ország legjobban teljesítő állama íráskészség terén is.
   • Connecticut egyike volt annak a két államnak, amely 1998-ban három arany csillagot kapott a bizottságtól a matematikai és természettudományos eredményekért.
   • A NAEP eredményeit a Harmadik Nemzetközi Matematikai és Tudományos Tanulmány eredményeivel összekapcsoló tanulmány szerint a 41 részt vevő ország közül csak Szingapúrban várható, hogy Connecticut felülmúlja.
   • 1998-ban a connecticuti fehér diákok 55%-kal 38%-kal, a connecticuti fekete diákok 13%-kal 9%-kal, a connecticuti spanyolajkú diákok pedig 17%-kal 12%-kal teljesítettek jobban, mint országos társaik.
   • Fontos, hogy a tanulók teljesítményének e drámai javulását az érettségi arányok növekedése kísérte, annak ellenére, hogy ebben az időszakban nőtt a tanulói szegénység és a nyelvi sokszínűség (Darling-Hammond, 2004).

   Az államnak a tanári pálya szigorúbb megközelítése, a jelentősen megnövelt tanári javadalmazás és az iskolák finanszírozásának kiegyenlítése viszonylag rövid idő alatt mérhető eredményeket hozott minden tanulócsoport számára. Az ezredfordulóra azonban Connecticut pénzügyi és tanügyi politikája kezdett visszaszorulni az országos normákhoz, ami gyakorlatilag véget vetett ennek a merész kísérletnek. Nyilvánvaló, hogy a rendkívüli erőfeszítések hosszú távú fenntartása továbbra is politikai kihívást jelent. Connecticut példája azonban továbbra is a remény jelzőfénye marad azok számára, akik az oktatási igazságosság jelentős javítására törekszenek. Különösen az amerikai iskolák növekvő sokszínűségét figyelembe véve más államok is jól tennék, ha megfontolnák ezeket a stratégiákat az oktatás minőségének mindenki számára történő javítása érdekében. A tanári szakma megerősítésére tett erőfeszítések talán ott is működnek, ahol más nemzeti stratégiák kudarcot vallottak.

   Összefoglalva, az elmúlt 50 évben három, egymástól meglehetősen eltérő reformmozgalom igyekezett egyenlővé tenni az oktatási lehetőségeket. Az egyik, az iskolai finanszírozás kiegyenlítése némi sikert ért el, és sokkal többre vezethet. A második mozgalom, amely a teszteken alapuló elszámoltathatóságra összpontosított, a tanítás és a tanulás mikromenedzselését eredményezte, kevés pozitív oktatási eredménnyel. Egy harmadik mozgalom pedig a tanítás professzionalizálására összpontosított, azzal a garanciával párosulva, hogy minden gyermeket egy gondoskodó, hozzáértő és képzett tanár tanít. Ez utóbbi mozgalom bizonyos mértékig és sikerrel folyt, de soha nem valósult meg teljes mértékben. Továbbra is optimista vagyok, hogy ha megvalósulna, az eredmény forradalmi lenne. Először fordulna elő, hogy a szegény és színesbőrű gyerekek ugyanúgy hozzáférhetnének a tehetséges tanárokhoz, mint szerencsésebb társaik. Ez a reform talán ott is működne, ahol más reformok nem. Egy bevált stratégián alapul, és technikailag nem bonyolult. De politikai bátorságra és kitartásra lesz szükség – a status quo megkérdőjelezése nem a gyengéknek való.

   Allegretto, S. & Mishel, L. (2018). A tanárok bérbüntetése új csúcsot döntött. Washington, DC: Economic Policy Institute.

   Baron, J.B. (1999). A magas és javuló olvasási teljesítmény feltárása Connecticutban. Washington, DC: National Education Goals Panel.

   Darling-Hammond, L., Wise, A.E., & Klein, S.P. (1995). Engedély a tanításra. Boulder, CO: Westview Press.

   Darling-Hammond, L. (2004). Standardok, elszámoltathatóság és iskolai reform. Teachers College Record, 6, 1047-1085.

   Fortin, J. (2018, July 4). A “műveltséghez való hozzáférés” nem alkotmányos jog, dönt a detroiti bíró. The New York Times. www.nytimes.com/2018/07/04/education/detroit-public-schools-education.html

   Koretz, D. (2017). Tesztelési színjáték: Az iskolák jobbá tételének színlelése. Chicago, IL: University of Chicago Press.

   Wise, A.E. (1969a). Gazdag iskolák, szegény iskolák: Az oktatási esélyegyenlőség ígérete. Chicago, IL: University of Chicago Press.

   Wise, A.E. (1969b). Alkotmányos kihívás az iskolák finanszírozásának egyenlőtlenségei ellen. Phi Delta Kappan, 51, 145-148.

   Wise, A.E. (1978). Minimális kompetenciavizsgálat: A hiperracionalizáció egy újabb esete. Phi Delta Kappan, 59 (8), 596-598.

   Wise, A.E. (1979). Jogilag szabályozott tanulás: Az amerikai osztályterem bürokratizálódása. Berkeley, CA: University of California Press.

   Wise, A.E. (1986a). Három forgatókönyv a tanítás jövőjéről. Phi Delta Kappan, 67 (8) 649-652.

   Wise, A.E. (1986b, október 8.). A tanárok bizalmának érve a szakmájuk szabályozásában. Education Week.

   Cit: Wise, A.E. (2019). Az oktatási esélyegyenlőség felé: Mi a legígéretesebb? Phi Delta Kappan, 100 (8), 8-13.

   • Arthur E. Wise

   ARTHUR E. WISE ([email protected]; @arthurewise) oktatáspolitikai tanácsadó az Md. állambeli Potomacban. Korábban a Chicagói Egyetem docense és oktatási dékánhelyettese, az Amerikai Katonai Akadémia kapitánya és kutatási igazgatóhelyettese, a Nemzeti Oktatási Intézet (az Oktatási Tudományos Intézet elődje) igazgatóhelyettese, a RAND Corporation Center for the Study of the Teaching Profession igazgatója, valamint a National Council for Accreditation of Teacher Education elnöke volt.