Een oud voorvechter van gelijke kansen in het onderwijs blikt terug op 50 jaar inspanningen om de scholen in het land te verbeteren en beschrijft de voor- en nadelen van drie belangrijke hervormingsstrategieën.

Ik was de begunstigde van een uitstekend onderwijs verzorgd door de Boston Public Schools, waar ik naar mijn buurt basisschool en de academisch veeleisende Boston Latin School, de thuisbasis van enkele van de beste leraren in de stad. Ik was me er echter terdege van bewust dat veel van mijn leeftijdsgenoten niet zo fortuinlijk waren. Ik studeerde af aan de middelbare school in 1959, toen de strijd voor de desegregatie van scholen in het zuiden het nieuws domineerde. Het was echter duidelijk dat zelfs in mijn stad in het noordoosten, leerlingen dramatisch verschillende onderwijskansen kregen, afhankelijk van de school die zij toevallig bezochten en de leraren aan wie zij werden toegewezen. Hoewel ik het toen zeker niet herkende, zouden deze observaties over ongelijk onderwijs en ongelijke onderwijskwaliteit mijn carrière en mijn hoop voor de schoolkinderen van Amerika vormgeven.

Gedurende een aantal decennia heb ik gewerkt aan het bevorderen van een bredere toegang tot onderwijs van hoge kwaliteit en andere middelen in onze openbare scholen. Gedurende deze tijd heeft de strijd voor gelijkheid in K-12 onderwijs ten minste drie verschillende hervormingsstrategieën gebruikt. De hervormers van vandaag zouden er goed aan doen om deze geschiedenis te bekijken, zodat ze een betere toekomst kunnen opbouwen op basis van ervaring over wat werkt, wat niet werkt en wat nog moet worden geprobeerd.

1. Gelijkheidsrechtszaken: Enig succes

Vijftig jaar geleden – in mijn boek, Rich Schools, Poor Schools: The Promise of Equal Educational Opportunity (Wise, 1969a) en een begeleidend artikel in Kappan (Wise, 1969b) – suggereerde ik voor het eerst dat de ongelijkheden in de financiering van openbare scholen in het hele land zo flagrant waren dat ze, als ze voor de rechter zouden worden gebracht, ongrondwettelijk zouden worden bevonden.

Mijn argument was een logische uitbreiding van de “egalitaire revolutie in de juridische doctrine” van het Amerikaanse Hooggerechtshof. In de jaren ’50 en ’60 oordeelde het Hof – toen geleid door opperrechter Earl Warren – dat de grondwetsclausule inzake gelijke bescherming zich uitstrekt tot alle burgers van de V.S., waarbij lokale en staatswetten op een aantal gebieden terzijde werden geschoven. In het onderwijs (met name in Brown v. Board of Education) was de gelijke bescherming uitgebreid tot zwarte studenten; in het strafrecht was zij uitgebreid tot behoeftige verdachten; en bij het stemmen was zij uitgebreid tot burgers aan wier stem, afhankelijk van de geografie, minder dan gelijke waarde werd toegekend. Ik betoogde dus dat de revolutie ook zou moeten gelden voor leerlingen in slecht gefinancierde schooldistricten. In overeenstemming met de uitspraken van het Hof in de voorgaande twee decennia, zouden ongelijkheden in onderwijsfinanciering moeten worden opgevat als een schending van de gelijke bescherming van leerlingen door hen gelijke onderwijskansen te ontzeggen.

Door deze juridische strategie te volgen, spanden pleitbezorgers voor verarmde schooldistricten rechtszaken aan tegen een aantal staten wegens het niet beschikbaar stellen van voldoende fondsen ter compensatie van hun magere lokale belastinggrondslagen. Verschillende eerste pogingen, in 1969 en 1970, leverden niets op, maar ze werden snel gevolgd, in 1971 en 1972, door succesvolle rechtszaken tegen de verschillen in schoolfinanciering in Texas, Californië, en New Jersey. Sneller dan iemand had kunnen voorspellen, deed het Amerikaanse Hooggerechtshof in 1973 uitspraak in een beroep van de staat Texas tegen een uitspraak van een districtsrechtbank (in de zaak San Antonio v. Rodriguez) die een groep ouders uit het Edgewood School District met een laag inkomen in het gelijk had gesteld, omdat het K-12 financieringssysteem van de staat ongrondwettig was.

Nadat rechter Warren een paar jaar eerder was afgetreden, was het Hooggerechtshof echter conservatiever geworden. Het Hof verwierp zijn eerdere, brede interpretatie van het 14e Amendement en oordeelde (in een 5-4 beslissing) dat de verschillen in financiering in Texas niet in strijd waren met de Equal Protection Clause omdat de Amerikaanse grondwet nergens een fundamenteel recht op onderwijs definieert. Dus als het rijke Alamo Heights district in San Antonio jaarlijks 558 dollar per leerling uitgeeft, terwijl het nabijgelegen Edgewood zich slechts 248 dollar per leerling kan veroorloven, dan is dat maar zo; het Hof zag geen reden om staten te verhinderen openbaar onderwijs aan te bieden dat in kwaliteit varieert, afhankelijk van de hoogte van de belastbare rijkdom in elk schooldistrict.

Maar hoewel het Hof geen recht op billijke schoolfinanciering in de Amerikaanse grondwet vond, konden voorstanders nog steeds aanvoeren dat verschillen in schoolfinanciering in strijd zijn met de grondwetten van de staten zelf. Slechts 13 dagen na het Rodriguez-besluit sprak het Hooggerechtshof van New Jersey zich uit tegen het schoolfinancieringssysteem van die staat. Ouders en belangengroepen in vele andere staten namen nota van deze overwinning. Zij begonnen een golf van rechtszaken om ervoor te zorgen dat schooldistricten eerlijke schoolfinanciering krijgen of ten minste de hoeveelheid financiering die nodig is om “minimaal adequaat onderwijs” te bieden, zoals beloofd in grondwetten of wetten van de staat. De rechtszaken gaan door tot op heden, met een opmerkelijke overwinning in 2018 voor eisers in Kansas.

In de tussentijd hebben voorstanders het niet opgegeven om een basis te vinden voor billijke financiering in de Amerikaanse grondwet die kan worden gebruikt om oneerlijke financieringssystemen van staten terzijde te schuiven. Het Hooggerechtshof erkende bijvoorbeeld dat het misschien anders had geoordeeld in de zaak Rodriguez als “een bepaalde hoeveelheid onderwijs” noodzakelijk zou zijn geweest voor een zinvolle uitoefening van de grondwettelijk beschermde rechten van vrije meningsuiting en stemrecht. Vermoedelijk zou het Hof kunnen ingrijpen als empirisch kan worden aangetoond dat verschillen in de financiering van K-12 deze beschermde rechten schaden.

Als gevolg daarvan heeft de beweging van normen en verantwoordingsplicht staten mogelijk blootgesteld aan een nieuwe golf van rechtszaken over toereikendheid. Als uit testscores en andere maatregelen blijkt dat onvoldoende overheidsfinanciering leerlingen verhindert om de overheidsnormen te halen, vooral die welke verband houden met vrije meningsuiting en burgerparticipatie, dan zijn federale remedies wellicht op hun plaats. (Onlangs heeft een arrondissementsrechter deze strategie een halt toegeroepen door een groep ouders te veroordelen die de staat Michigan hadden aangeklaagd op grond van het feit dat het toezicht op de openbare scholen van Detroit omstandigheden had gecreëerd die de “toegang tot geletterdheid” van hun kinderen hadden ondermijnd; zie Fortin, 2018. Deze vroege nederlaag lijkt pleitbezorgers echter niet te hebben afgeschrikt.)

Waar staan de zaken vandaag? In een groot deel van het land blijven er aanzienlijke financieringskloven bestaan tussen rijke en arme districten, maar er is ook goed nieuws. In de afgelopen 50 jaar hebben we een dramatische stijging gezien van de staats- en lokale onderwijsuitgaven in het algemeen, waarbij de gemiddelde jaarlijkse uitgaven per student zijn gestegen van $400 naar $11.000 (een stijging die veel verder gaat dan de inflatie). Verder hebben sommige staten vooruitgang geboekt in de richting van meer rechtvaardige financieringssystemen. Bijvoorbeeld, in zijn 2018 Quality Counts rapport, merkt Education Week op dat Connecticut, New Jersey, New York, Rhode Island, Vermont en Wyoming onlangs aanzienlijke vooruitgang hebben geboekt op het gebied van gelijkheid en uitgaven.

Equity rechtszaken hebben positieve effecten gehad. Zonder deze rechtszaken zou de financiering van scholen waarschijnlijk nog minder rechtvaardig dan nu het geval is, en zeker minder transparant zijn. Vóór de rechtszaken werden de uitgavenformules in stilte in de achterkamertjes van de staatswetten bedacht. Nu zijn de financieringsformules onderworpen aan gerechtelijke zonneschijn, en twee universitaire centra zijn in staat om gedetailleerde informatie over hen op te sporen en te delen. Eén website, SchoolFunding.Info (gehost door Teachers College, Columbia University), meldt dat tussen 1973 en 2017, eisers 27 van deze rechtszaken wonnen en staten wonnen er 22, terwijl 12 zaken nog in behandeling zijn. En het Education Law Center van de Rutgers University meldt dat vanaf 2017 een handvol staten aanzienlijk meer financiering verstrekt aan districten waar de armoede onder studenten het grootst is. Maar 21 staten, tegen 14 het jaar daarvoor, hanteren regressieve plannen, waarbij ze minder geld geven aan districten met hogere concentraties leerlingen met een laag inkomen. Dat is duidelijk een stap in de verkeerde richting.

Wat moeten we concluderen? Het yin en yang van wetgevend optreden en niet-optreden en gerechtelijk optreden en niet-optreden gaat door bij het zoeken naar een rechtvaardige en duurzame oplossing. Wetgevende lichamen reageren ongelijkmatig op rechterlijke uitspraken, soms voldoen ze volledig aan uitspraken over billijkheid of toereikendheid en soms niet; soms komen ze met nieuwe financieringsformules die jaren meegaan en soms met formules die na verloop van tijd aan kracht inboeten. De wetgevende macht heeft de touwtjes in handen, dus we moeten de onderliggende dynamiek erkennen: Zij hebben de neiging om meer ontvankelijk te zijn voor bevoorrechte ouders in rijke schooldistricten die hun kinderen een concurrentievoordeel willen geven, zelfs in de openbare scholen.

Advocaten moeten doorgaan met het aanspannen van rechtszaken tegen oneerlijke schoolfinancieringsregelingen, maar tegelijkertijd in gedachten houden dat een gunstige rechterlijke beslissing slechts de eerste stap is in de richting van een rechtvaardiger systeem. En we moeten uitkijken naar nieuwe staats- en federale beleidshefbomen waarmee we fondsen kunnen verschuiven naar de leerlingen en scholen die ze het meest nodig hebben; we moeten pleiten voor principes die de aandacht van het publiek en de politiek zullen trekken (b.v, en we moeten onze buren en verkozen ambtenaren helpen inzien dat, tenzij we meer en billijker onderwijskansen bieden, veel van onze kinderen gedoemd zullen zijn tot een toekomst zonder werk, en onze natie als geheel zal lijden onder burgerlijke en economische verliezen.

1. Normen en verantwoordingsplicht: Een mislukte strategie

In het midden van de jaren zeventig maakte ik me zorgen dat voorstanders van hogere normen en een strengere verantwoordingsplicht de beweging voor meer gelijkheid in de financiering van scholen aan het kapen waren. Het gebruik van prestatietests nam toe, en sommigen zagen deze tests als een manier om scholen te dwingen ervoor te zorgen dat gekleurde en arme leerlingen een minimumniveau van academische bekwaamheid bereikten. Naar mijn mening leek het echter waarschijnlijk dat de toename van het aantal toetsen een negatief effect zou hebben op het onderwijzen en leren in het algemeen, zonder veel te doen om de meest behoeftige leerlingen onderwijs van hoge kwaliteit te bieden. Ondertussen zou de vlaag van activiteit rond normen, verantwoordingsplicht en testen de aandacht afleiden van de ongelijke financiering.

Toch voelden veel voorstanders zich gesterkt door de successen van de jaren ’50 en ’60. Beleidsmakers en rechtbanken hadden laten zien dat ze de toegang tot onderwijskansen konden verbeteren – door een einde te maken aan de wettelijke segregatie naar ras, door staten te dwingen middelen te bestemmen voor arme schooldistricten, door federale fondsen te verstrekken aan scholen die leerlingen uit gezinnen met lage inkomens bedienen, door scholen te verplichten kinderen met speciale behoeften te helpen, en door formele discriminatie van vrouwen in onderwijsinstellingen te verbieden. Nu trachtten voorstanders soortgelijke resultaten te bereiken door beleidsmakers en de rechtbanken ervan te overtuigen onderwijskwaliteit op te leggen.

Binnen enkele jaren raakten velen van ons er niet alleen van overtuigd dat deze strategie niet zou werken, maar ook dat zij het onderwijs in de richting van veel meer centralisatie en bureaucratisering duwde (zie Wise, 1979). De trend begon op het niveau van de staten, waar beleidsmakers gebruik maakten van goedkope strategieën, gebaseerd op praktijken uit de zakenwereld, zoals management-by-objectives, operations analysis, en andere vormen van “scientific management”. Al snel veranderden deze ideeën in hun onderwijsequivalenten: beheersingsleren, gedragsdoelstellingen, minimale competentietests, en meer (Wise, 1978).

Natuurlijk heeft de invoering van de No Child Left Behind Act (2001) deze trend drastisch naar een nieuw niveau getild, door nog meer gestandaardiseerde tests te eisen samen met maatregelen voor adequate jaarlijkse vooruitgang, remedies voor slecht presterende scholen, en een top-down op naleving gerichte aanpak van het management. In scholen voor slecht presterende leerlingen grenst de strategie aan obsessie, waarbij de voorbereiding op lees- en wiskundetoetsen andere vakken verdringt. Zelfs op scholen met goed presterende leerlingen heeft de druk om de toetsscores te verhogen ertoe geleid dat bestuurders het curriculum hebben ingeperkt en leraren hebben behandeld als instrumenten van de bureaucratie.

Misschien kunnen onze scholen alle leerlingen gelijke toegang bieden tot het allerbelangrijkste onderwijsmiddel: effectieve klassikale instructie.

Er had op een mislukking moeten worden geanticipeerd. Afwezig in de strategie was elke nieuwe benadering van onderwijzen en leren, behalve de onbewezen aanname dat “als je het test, zullen ze leren” (zie Koretz, 2017). Misschien luidt de Every Student Succeeds Act van 2015, die veel van de rol van de federale overheid in het reguleren van scholen terugdraait, het begin van het einde van deze beweging in. Toch is het belangrijk om te erkennen dat veel voorstanders dachten dat normen, toetsen en verantwoording zouden leiden tot meer rechtvaardige resultaten voor leerlingen. Hoewel het een grotendeels ineffectieve hervormingsstrategie is geweest en, in veel opzichten, een destructieve, is het een van de drie belangrijkste strategieën van de afgelopen decennia die bedoeld waren om meer gelijkheid tot stand te brengen.

1. Professionaliteit van de leraar: Grote belofte

Wat als we ons eens zouden inspannen om ervoor te zorgen dat alle leerlingen les krijgen van volledig voorbereide en gekwalificeerde professionals? En wat als arme kinderen en kinderen van kleur alleen les zouden krijgen van volledig voorbereide en gekwalificeerde professionals in plaats van een gestage stroom van onvoorbereide en ondervoorbereide beginners, zoals nu gebruikelijk is? En wat als we een systeem van stimulansen en kwaliteitscontroles zouden invoeren om een gestage toevoer van dergelijke leerkrachten te produceren, door een overvloed aan vakmensen te creëren die aan gespecificeerde professionele normen voldoen? Dan zouden onze scholen misschien alle leerlingen gelijke toegang kunnen bieden tot het allerbelangrijkste onderwijsmiddel: effectieve klassikale instructie. We zouden een bewezen grote stap kunnen zetten in de richting van het elimineren van de prestatiekloof.

We hebben soortgelijke kwaliteitsgarantieproblemen in andere disciplines opgelost door erop aan te dringen dat alle beoefenaars aan hoge normen voldoen voordat ze hun beroep mogen uitoefenen. Staten staan er al lang op dat nieuwe artsen, advocaten en architecten voldoen aan strenge professionele normen, en meer recentelijk hebben staten besloten hetzelfde te eisen van nieuwe psychologen, accountants, fysiotherapeuten, en anderen.

Staten maken gebruik van dergelijke mechanismen voor kwaliteitsborging in het onderwijs ook, vertrouwend op accreditatie, licenties, onderwijs eisen, professionele normen, geavanceerde certificering, en nog veel meer. Toch doen zij dat met duidelijke verschillen. In het onderwijs hoeven niet alle voorbereidende instellingen aan strenge normen te voldoen. En niet alle kandidaten voor het onderwijs moeten aan strenge normen voldoen voordat zij voor de klas mogen staan. Met andere woorden, het systeem van de lerarenbevoegdverklaringen zit vol mazen, wat resulteert in een onderwijsbevolking van wisselende en onzekere kwaliteit.

In de jaren tachtig kwam er een beweging op gang om het onderwijs te professionaliseren, met een golf van rapporten van commissies en andere publicaties waarin werd opgeroepen tot ambitieuze maatregelen om het vakgebied te versterken (Wise, 1986a). In mijn eigen werk, bijvoorbeeld, pleitte ik voor de oprichting van staats normcommissies voor leraren (Wise, 1986b) en, met collega’s van de RAND Corporation (Darling-Hammond, Wise, & Klein, 1995), voor een nieuwe benadering van de lerarenlicenties. Vanaf 1986 publiceerde de Holmes Group (hoofdzakelijk bestaande uit de decanen van toonaangevende scholen voor onderwijs) een reeks rapporten waarin werd opgeroepen tot een sterkere voorbereiding van leraren aan universiteiten en de oprichting van scholen voor professionele ontwikkeling, die zouden dienen als klinische plaatsen voor de praktische voorbereiding van leraren. Eveneens in 1986 deed de Task Force on Teaching as a Profession van de Carnegie Corporation een oproep tot de oprichting van een National Board for Professional Teaching Standards. In 1995 bracht de National Council for the Accreditation of Teacher Education het Continuum of Teacher Preparation and Quality Assurance naar voren, waarin een afstemming van normen en verwachtingen voor de lerarenopleiding, accreditatie, licentieverlening en geavanceerde certificering werd voorgesteld. En in 1996 publiceerde de National Commission on Teaching and America’s Future What Matters Most: Teaching for America’s Future, met een uitgebreide reeks aanbevelingen om ervoor te zorgen dat “elk kind het recht heeft op een zorgzame, competente, gekwalificeerde leraar.”

Wat is er gebeurd als gevolg van deze oproepen? We hebben enige vooruitgang gezien, maar lang niet zo veel als voorstanders voor ogen hadden. Achteraf gezien is de weg naar de professionalisering van leerkrachten een zware beklimming geweest, geconfronteerd met krachtige tegenkrachten. In de afgelopen decennia was lesgeven een van de enige carrières die openstonden voor vrouwen en kleurlingen; nu moet het onderwijs concurreren om hun talenten. Tegelijkertijd heeft de misplaatste veronderstelling dat “elke universitair afgestudeerde les kan geven” de inspanningen om het leraarschap als een op kennis gebaseerd beroep te vestigen, ondermijnd. Meer recentelijk heeft de druk van de normen- en verantwoordingsbeweging het lesgeven minder aantrekkelijk gemaakt, en de door de federale overheid en stichtingen gesponsorde drang naar een op toetsen gebaseerde lerarenevaluatie heeft, samen met de betwisting van de vaste aanstelling, de reputatie van het lesgeven als veilig werk ondermijnd. Ten slotte, en het meest perverse, zijn de inspanningen om de normen voor toegang tot het onderwijs te verhogen samengevallen met de erosie van de lerarensalarissen in een groot deel van het land – in de afgelopen 15 jaar is de beloning van leraren gestaag gedaald, nu 11% onder die van andere universitair opgeleide werknemers (Allegretto & Mishel, 2018).

Aan het einde van de jaren tachtig steeg het aantal staten met een onafhankelijke raad voor onderwijsnormen tot 18, maar de meeste zijn nu “adviserend” geworden en hebben de mogelijkheid verloren om strenge professionele verwachtingen af te dwingen. In het hele land blijven certificeringseisen van kracht, maar die eisen zijn rekbaar, ze worden strenger en losser als reactie op vraag en aanbod. In de meeste staten moeten aspirant-leraren slagen voor een toelatingsexamen, maar slechts een fractie van hen (meestal in staten die het EdTPA-model hebben aangenomen) moeten aantonen dat ze les kunnen geven. Sinds 1990 heeft de meerderheid van de scholen in het land ervoor gekozen om nationale professionele accreditatie na te streven, maar accreditatie blijft meestal vrijwillig, en het aantal begint af te nemen. Sinds 1987 heeft de National Board for Professional Teaching Standards een nationale certificering aangeboden aan bekwame leraren, maar tot nu toe zijn slechts ongeveer 100.000 leraren gecertificeerd, ver beneden de verwachtingen.

Gezien hoe moeilijk het de afgelopen drie decennia is gebleken om het onderwijs te professionaliseren, hebben we dan reden om te denken dat een strategie van het verhogen van de onderwijsnormen zal werken? Gelukkig hebben we in ons 50-statenlaboratorium van de democratie een overtuigend bewijs van het concept.

In de late jaren zeventig en vroege jaren tachtig begon Connecticut met de hervorming van zijn scholen. In 1984 benoemde gouverneur William A. O’Neal een Commissie voor Gelijkheid en Uitmuntendheid in het Onderwijs, die de opdracht kreeg een plan op te stellen om 300 miljoen dollar te investeren in schoolverbetering (in die tijd een ongebruikelijk grote staatsinvestering in onderwijshervorming). De commissie kwam tot de conclusie dat zij haar doelstellingen het best kon bereiken door de normen voor het onderwijs te verhogen – d.w.z. door de voorbereiding, certificering, inductie, loopbaanontwikkeling en erkenning van leerkrachten te versterken. Om deze strengere eisen aan leerkrachten in evenwicht te brengen, zou de staat aanzienlijke salarisverhogingen moeten aanbieden en ervoor moeten zorgen dat alle districten over voldoende middelen beschikken om de leerkrachten aan te trekken en te behouden die zij nodig hebben. (Full disclosure: ik was de belangrijkste adviseur van de commissie.)

Voorvechters hebben de zoektocht naar een basis voor billijke financiering in de Amerikaanse grondwet niet opgegeven.

In 1986 werden deze aanbevelingen omgezet in de Education Enhancement Act van Connecticut. Onmiddellijk werd begonnen met de uitvoering van maatregelen om het beroep van leraar te versterken en de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren. In de volgende vijf jaar stegen de gemiddelde lerarensalarissen met 62% (geen typefout) en werden daarmee nummer 1 in het land, en de staat voorzag alle districten in Connecticut van financiële middelen om die salarissen te betalen.

In een rapport over de hervormingen in Connecticut vermeldt het National Education Goals Panel deze dramatische resultaten, die het toeschrijft aan de veranderingen in het lerarenbeleid en de beloning (Baron, 1999):

• Connecticut was de best scorende staat op het gebied van lezen op de National Assessment of Educational Progress (NAEP) voor de vierde klas in 1998 en de staat die de grootste groei liet zien tussen 1992 en 1998.

• Het percentage 8-jarigen dat vaardig of beter scoorde, werd door geen enkele andere staat overtroffen.

• Connecticut was ook de best presterende staat in het land op het gebied van schrijven.

• Connecticut was een van de slechts twee staten die in 1998 drie gouden sterren van de jury ontvingen voor de prestaties op het gebied van wiskunde en natuurwetenschappen.

• Uit een studie waarin de resultaten van de NAEP werden gekoppeld aan die van de Third International Math and Science Study, bleek dat van de 41 deelnemende landen alleen Singapore naar verwachting beter zou presteren dan Connecticut.

• In 1998 presteerden de blanke studenten van Connecticut 55% tegen 38% beter dan hun nationale tegenhangers, de zwarte studenten 13% tegen 9% beter dan hun nationale tegenhangers en de Hispanic studenten 17% tegen 12% beter dan hun nationale tegenhangers.

• Belangrijk is dat deze spectaculaire vooruitgang in de prestaties van leerlingen gepaard ging met een stijging van het aantal afgestudeerden, ondanks de toegenomen armoede onder leerlingen en de taalverscheidenheid in deze periode (Darling-Hammond, 2004).

Het is opmerkelijk dat de strengere aanpak van de staat ten aanzien van het beroep van leraar, de aanzienlijk hogere vergoeding voor leraren en de gelijkschakeling van de schoolfinanciering in relatief korte tijd meetbare resultaten hebben opgeleverd voor elke leerlingenpopulatie. Tegen de eeuwwisseling begonnen de financiën en het lerarenbeleid van Connecticut echter weer aan te sluiten bij de nationale norm, waarmee een einde kwam aan dit gedurfde experiment. Het is duidelijk dat het volhouden van buitengewone inspanningen in de loop van de tijd een politieke uitdaging blijft. Het voorbeeld van Connecticut blijft echter een baken van hoop voor wie op zoek is naar betekenisvolle verbeteringen op het gebied van gelijke kansen in het onderwijs. Vooral gezien de toenemende diversiteit van de Amerikaanse scholen, zouden andere staten er goed aan doen deze strategieën te overwegen om de kwaliteit van het onderwijs voor iedereen te verbeteren. Inspanningen om het beroep van leraar te versterken zouden wel eens kunnen werken waar andere nationale strategieën hebben gefaald.

Samenvattend hebben in de afgelopen 50 jaar drie heel verschillende hervormingsbewegingen getracht onderwijskansen gelijk te trekken. Eén daarvan, de gelijkschakeling van de schoolfinanciering, heeft enig succes geboekt en zou tot veel meer kunnen leiden. Een tweede beweging, gericht op het afleggen van verantwoording op basis van toetsen, heeft geleid tot een micromanagement van onderwijzen en leren, met weinig positieve onderwijsresultaten. Een derde beweging is gericht op de professionalisering van het onderwijs, gekoppeld aan de garantie dat elk kind les krijgt van een zorgzame, competente en gekwalificeerde leerkracht. Deze laatste beweging is tot op zekere hoogte en met enig succes nagestreefd, maar zij is nooit volledig ten uitvoer gelegd. Ik blijf optimistisch dat als dat wel het geval zou zijn, het resultaat revolutionair zou zijn. Voor de eerste keer zouden arme kinderen en gekleurde kinderen dezelfde toegang tot onderwijstalent hebben als hun meer fortuinlijke leeftijdsgenoten. Deze hervorming zou wel eens kunnen werken waar andere niet hebben gewerkt. Zij is gebaseerd op een beproefde strategie, en technisch is zij niet moeilijk. Maar het zal politieke moed en doorzettingsvermogen vergen – het uitdagen van de status quo is niet voor de zwakke van hart.

Allegretto, S. & Mishel, L. (2018). Teacher pay penalty has hit a new high. Washington, DC: Economic Policy Institute.

Baron, J.B. (1999). Exploring high and improving reading achievement in Connecticut. Washington, DC: National Education Goals Panel.

Darling-Hammond, L., Wise, A.E., & Klein, S.P. (1995). Een vergunning om les te geven. Boulder, CO: Westview Press.

Darling-Hammond, L. (2004). Standards, accountability, and school reform. Teachers College Record, 6, 1047-1085.

Fortin, J. (2018, 4 juli). ‘Toegang tot geletterdheid’ is geen grondwettelijk recht, oordeelt rechter in Detroit. The New York Times. www.nytimes.com/2018/07/04/education/detroit-public-schools-education.html

Koretz, D. (2017). Testen schertsvertoning: Doen alsof je scholen beter maakt. Chicago, IL: University of Chicago Press.

Wise, A.E. (1969a). Rijke scholen, arme scholen: De belofte van gelijke onderwijskansen. Chicago, IL: University of Chicago Press.

Wise, A.E. (1969b). Constitutional challenge to inequities in school finance. Phi Delta Kappan, 51, 145-148.

Wise, A.E. (1978). Minimum bekwaamheidstesten: Een ander geval van hyper-rationalisatie. Phi Delta Kappan, 59 (8), 596-598.

Wise, A.E. (1979). Gelegaliseerd leren: De bureaucratisering van het Amerikaanse klaslokaal. Berkeley, CA: University of California Press.

Wise, A.E. (1986a). Drie scenario’s voor de toekomst van het onderwijs. Phi Delta Kappan, 67 (8) 649-652.

Wise, A.E. (1986b, 8 oktober). Case for trusting teachers to regulate their profession. Education Week.

Citatie: Wise, A.E. (2019). Naar gelijkheid van onderwijskansen: Wat is het meest veelbelovend? Phi Delta Kappan, 100 (8), 8-13.