Un vechi susținător al echității în educație trece în revistă 50 de ani de eforturi pentru îmbunătățirea școlilor din țară, descriind avantajele și dezavantajele a trei strategii principale de reformă.

Am fost beneficiarul unei educații excelente oferite de școlile publice din Boston, unde am frecventat școala elementară din cartierul meu și exigenta școală academică Boston Latin School, unde au învățat unii dintre cei mai buni profesori din oraș. Cu toate acestea, eram foarte conștient de faptul că mulți dintre colegii mei nu erau la fel de norocoși. Am absolvit liceul în 1959, când lupta pentru desegregarea școlilor din sudul țării a dominat știrile. Cu toate acestea, era evident că, chiar și în orașul meu din nord-estul țării, elevii primeau oportunități educaționale extrem de diferite în funcție de școala pe care se întâmpla să o frecventeze și de profesorii la care erau repartizați. Deși cu siguranță nu am recunoscut acest lucru la momentul respectiv, aceste observații despre educația inegală și calitatea inegală a predării aveau să-mi modeleze cariera și speranțele mele pentru școlarii americani.

De-a lungul mai multor decenii, am lucrat pentru a promova un acces mai larg la predare de înaltă calitate și la alte resurse în școlile noastre publice. În acest timp, lupta pentru echitate în educația K-12 a folosit cel puțin trei strategii de reformă diferite. Reformatorii de astăzi ar face bine să treacă în revistă această istorie, astfel încât să poată construi un viitor mai bun, informat de experiență cu privire la ceea ce funcționează, ceea ce nu funcționează și ceea ce rămâne de încercat.

1. Procesele de echitate: Unele succese

Cu cincizeci de ani în urmă – în cartea mea, Școli bogate, școli sărace: The Promise of Equal Educational Opportunity (Wise, 1969a) și un articol însoțitor în Kappan (Wise, 1969b) – am sugerat, pentru prima dată, că inechitățile în finanțarea școlilor publice din întreaga țară erau atât de grave încât, dacă ar fi fost testate în instanțe, ar fi fost declarate neconstituționale.

Argumentul meu a fost o extensie logică a „revoluției egalitare în doctrina judiciară” a Curții Supreme a Statelor Unite. În anii ’50 și ’60, Curtea – condusă pe atunci de președintele Curții Supreme de Justiție Earl Warren – a decis că Clauza de protecție egală din Constituție se extinde la toți cetățenii americani, anulând legile locale și de stat într-o serie de domenii. În domeniul educației (mai ales în cauza Brown vs. Board of Education), protecția egală a fost extinsă la elevii de culoare; în domeniul justiției penale, a fost extinsă la inculpații indigenți; iar în domeniul votului, a fost extinsă la cetățenii ale căror voturi, în funcție de geografie, nu aveau o valoare egală. Astfel, am susținut că revoluția ar trebui să fie extinsă și la elevii din districtele școlare slab finanțate. În conformitate cu deciziile Curții din cele două decenii precedente, disparitățile în finanțarea educației ar trebui să fie înțelese ca fiind o încălcare a protecției egale a elevilor în fața legii, negându-le șanse educaționale egale.

Îmbrățișând această strategie judiciară, avocații districtelor școlare sărace au intentat procese împotriva unui număr de state pentru că nu au oferit fonduri suficiente pentru a compensa bazele fiscale locale slabe ale acestora. Câteva eforturi inițiale, în 1969 și 1970, au eșuat, dar au fost urmate rapid, în 1971 și 1972, de contestații juridice de succes împotriva disparităților de finanțare a școlilor din Texas, California și New Jersey. Mai repede decât ar fi putut cineva să prevadă, Curtea Supremă a SUA, în 1973, s-a pronunțat cu privire la un apel al statului Texas la o decizie a unei instanțe districtuale (în cazul San Antonio v. Rodriguez) care a dat dreptate unui grup de părinți din districtul școlar Edgewood cu venituri mici, care intraseră în judecată pe motiv că sistemul de finanțare K-12 al statului era neconstituțional.

Cu toate acestea, de la pensionarea judecătorului Warren cu câțiva ani mai devreme, Curtea Supremă a devenit mai conservatoare. Respingând interpretarea sa anterioară, largă, a celui de-al 14-lea Amendament, aceasta a decis (într-o decizie cu 5-4) că disparitățile de finanțare din Texas nu încălcau Clauza Protecției Egale, deoarece Constituția SUA nu definește nicăieri un drept fundamental la educație. Astfel, dacă districtul bogat Alamo Heights din San Antonio a cheltuit 558 de dolari pe an pentru fiecare elev, în timp ce districtul Edgewood din apropiere își permitea să cheltuiască doar 248 de dolari pentru fiecare elev, atunci așa să fie; Curtea nu a văzut niciun motiv pentru a împiedica statele să asigure o educație publică a cărei calitate să varieze în funcție de valoarea bogăției impozabile din fiecare district școlar.

Dar, deși Curtea nu a găsit niciun drept la o finanțare echitabilă a școlilor în Constituția SUA, susținătorii ar putea totuși să argumenteze că disparitățile de finanțare a școlilor încalcă propriile constituții ale statelor. Într-adevăr, la doar 13 zile după decizia Rodriguez, Curtea Supremă din New Jersey s-a pronunțat împotriva sistemului de finanțare a școlilor din acest stat. Părinții și grupurile de susținere din multe alte state au luat act de această victorie. Aceștia au inițiat un val de procese menite să asigure că districtele școlare primesc o finanțare școlară echitabilă sau cel puțin suma de finanțare necesară pentru a oferi o „educație minim adecvată”, așa cum se promite în constituțiile sau legile statului. Procesele continuă până în prezent, cu o victorie notabilă în 2018 pentru reclamanții din Kansas.

Între timp, susținătorii nu au renunțat să găsească în Constituția SUA o bază pentru o finanțare echitabilă care ar putea fi folosită pentru a anula sistemele de finanțare de stat inechitabile. De exemplu, Curtea Supremă a recunoscut că s-ar fi putut pronunța diferit în cazul Rodriguez dacă s-ar fi putut demonstra că „un anumit cuantum identificabil al educației” ar fi fost necesar pentru exercitarea semnificativă a drepturilor de liberă exprimare și de vot protejate de Constituție. Probabil, dacă se poate demonstra în mod empiric că disparitățile de finanțare K-12 dăunează acestor drepturi protejate, atunci Curtea ar putea interveni.

În consecință, este posibil ca mișcarea pentru standarde și responsabilitate să fi expus statele la un nou val de procese de adecvare. Dacă rezultatele testelor și alte măsuri arată că finanțarea inadecvată a statului îi împiedică pe elevi să atingă standardele de stat, în special cele legate de libertatea de exprimare și de participarea civică, atunci s-ar putea să fie necesare remedii federale. (Recent, un judecător de la o instanță districtuală a dat un eșec acestei strategii, pronunțându-se împotriva unui grup de părinți care dăduseră în judecată statul Michigan pe motiv că supravegherea de către acesta a școlilor publice din Detroit a creat condiții care au subminat „accesul copiilor lor la alfabetizare”; a se vedea Fortin, 2018. Cu toate acestea, această înfrângere timpurie nu pare să-i fi descurajat pe susținători)

Cum stau lucrurile astăzi? În mare parte din țară, persistă decalaje semnificative de finanțare între districtele bogate și cele sărace, dar există și vești bune. În ultimii 50 de ani, am asistat la o creștere spectaculoasă a cheltuielilor de stat și locale pentru educație în general, cheltuielile medii anuale per elev urcând de la 400 de dolari la 11.000 de dolari (o creștere care depășește cu mult inflația). Mai mult, unele state au făcut progrese în direcția unor sisteme de finanțare mai echitabile. De exemplu, în raportul său Quality Counts din 2018, Education Week notează că Connecticut, New Jersey, New York, Rhode Island, Vermont și Wyoming au înregistrat recent câștiguri semnificative în ceea ce privește echitatea și cheltuielile.

Procesele de echitate au avut efecte pozitive. Fără ele, finanțarea școlară ar fi probabil chiar mai puțin echitabilă decât este astăzi și ar fi cu siguranță mai puțin transparentă. Înainte de aceste procese, formulele de cheltuieli erau concepute în liniște în camerele din spate ale legislativelor de stat. Acum, formulele de finanțare sunt supuse atenției judiciare, iar două centre universitare pot urmări și împărtăși informații detaliate despre acestea. Un site web, SchoolFunding.Info (găzduit de Teachers College, Columbia University), raportează că, între 1973 și 2017, reclamanții au câștigat 27 dintre aceste procese, iar statele au câștigat 22, în timp ce 12 cazuri sunt în curs de soluționare. Iar Education Law Center de la Universitatea Rutgers raportează că, începând cu 2017, o mână de state au oferit o finanțare semnificativ mai mare districtelor în care sărăcia elevilor este cea mai mare. Cu toate acestea, 21 de state, față de 14 în anul precedent, operează planuri regresive, oferind mai puțină finanțare districtelor cu concentrații mai mari de elevi cu venituri mici. Aceasta este în mod clar o mișcare în direcția greșită.

Ce trebuie să concluzionăm? Yin-ul și yang-ul acțiunii și inacțiunii legislative și al acțiunii și inacțiunii instanțelor continuă în timp ce căutarea unei soluții echitabile și durabile continuă. Legislativele răspund în mod inegal la hotărârile judecătorești, uneori respectând pe deplin hotărârile pentru echitate sau adecvare și alteori nu; uneori cu noi formule de finanțare care durează ani de zile și alteori cu formule care își pierd potența în timp. Legiuitorii controlează sforile pungii, așa că trebuie să recunoaștem dinamica de bază: Ele tind să fie mai receptive la părinții privilegiați din districtele școlare bogate care doresc să le ofere copiilor lor un avantaj competitiv, chiar și în școlile publice.

Avocatii trebuie să continue să intenteze procese împotriva schemelor de finanțare școlară inechitabile și, în același timp, să țină cont de faptul că o decizie favorabilă a instanței este doar primul pas spre un sistem mai echitabil. Și trebuie să fim în căutare de noi pârghii politice statale și federale cu care să mutăm fondurile către elevii și școlile care au cea mai mare nevoie de ele; trebuie să susținem principii care să capteze atenția publică și politică (de ex, dreptul de a citi, dreptul la educație, educația ca drept civil); și trebuie să ne ajutăm vecinii și oficialii aleși să înțeleagă că, dacă nu oferim oportunități educaționale mai mari și mai echitabile, mulți dintre copiii noștri vor fi condamnați la un viitor fără loc de muncă, iar națiunea noastră în ansamblu va suferi pierderi civice și economice.

1. Standarde și responsabilitate: O strategie eșuată

La mijlocul anilor 1970, am devenit îngrijorat de faptul că susținătorii care militau pentru standarde mai înalte și o responsabilitate mai dură deturnau mișcarea de promovare a echității în finanțarea școlii. Utilizarea testelor de performanță era în creștere, iar unii vedeau aceste teste ca pe o modalitate de a împinge școlile să se asigure că elevii de culoare și elevii săraci atingeau niveluri minime de competență academică. După părerea mea, însă, creșterea numărului de teste părea să aibă un efect negativ asupra predării și învățării în general, fără a face prea multe pentru a le oferi elevilor cei mai nevoiași o instruire de înaltă calitate. Între timp, agitația din jurul standardelor, a responsabilității și a testelor ar fi deturnat atenția de la inechitatea finanțării.

Cu toate acestea, mulți susținători s-au simțit încurajați de succesele din anii 1950 și 1960. Factorii de decizie politică și instanțele de judecată demonstraseră că pot îmbunătăți accesul la oportunitățile educaționale – punând capăt segregării legale în funcție de rasă, forțând statele să direcționeze resursele către districtele școlare sărace, oferind fonduri federale școlilor care deservesc elevii proveniți din familii cu venituri mici, impunând ca școlile să deservească copiii cu nevoi speciale și interzicând discriminarea formală împotriva femeilor în instituțiile educaționale. Acum, susținătorii și-au propus să obțină rezultate similare convingând factorii de decizie politică și instanțele de judecată să impună calitatea educației.

În câțiva ani, mulți dintre noi au devenit convinși nu numai că această strategie nu va funcționa, ci și că împingea educația spre o centralizare și o birocratizare mult mai mare (vezi Wise, 1979). Tendința a început la nivel de stat, deoarece factorii de decizie politică au profitat de strategiile cu costuri reduse bazate pe practici din lumea afacerilor, cum ar fi managementul prin obiective, analiza operațiunilor și alte tipuri de „management științific”. Curând, aceste idei s-au transformat în echivalentele lor educaționale: învățarea prin măiestrie, obiective comportamentale, testarea competențelor minime și multe altele (Wise, 1978).

Desigur, promulgarea legii No Child Left Behind Act (2001) a ridicat dramatic această tendință la un nou nivel, cerând și mai multe teste standardizate, împreună cu măsurători ale progresului anual adecvat, remedii pentru școlile cu performanțe scăzute și o abordare de sus în jos a managementului bazată pe conformitate. În școlile care deservesc elevii cu performanțe slabe, strategia a fost la limita obsesiei, pregătirea pentru testele de citire și matematică înlocuind alte materii. Chiar și în școlile care deservesc elevi cu performanțe ridicate, presiunea de a crește notele la teste i-a determinat pe administratori să restrângă programa școlară și să îi trateze pe profesori ca pe niște instrumente ale birocrației.

Poate că școlile noastre pot oferi tuturor elevilor un acces egal la cea mai importantă resursă educațională dintre toate: o instruire eficientă la clasă.

Eșecul ar fi trebuit să fie anticipat. Din strategie a lipsit orice nouă abordare a predării și învățării, cu excepția presupunerii nedovedite că „dacă testezi, vor învăța” (a se vedea Koretz, 2017). Poate că Every Student Succeeds Act din 2015, care anulează o mare parte din rolul guvernului federal în reglementarea școlilor, semnalează începutul sfârșitului acestei mișcări. Cu toate acestea, totuși, este important să recunoaștem că mulți susținători au crezut că standardele, testele și responsabilitatea vor duce la rezultate mai echitabile pentru elevi. Deși a fost o strategie de reformă în mare parte ineficientă și, în multe privințe, una distructivă, este una dintre cele trei strategii principale din ultimele decenii menite să producă o mai mare echitate.

1. Profesionalismul profesorilor: O mare promisiune

Ce-ar fi dacă am face un efort concertat pentru a ne asigura că toți elevii sunt instruiți de profesioniști pe deplin pregătiți și calificați? Mai precis, ce s-ar întâmpla dacă copiii săraci și copiii de culoare ar fi predați doar de profesioniști pe deplin pregătiți și calificați, mai degrabă decât de un flux constant de începători nepregătiți și subpregătiți, așa cum este acum practica obișnuită? Și ce s-ar întâmpla dacă am pune în aplicare un sistem de stimulente și controale de calitate pentru a produce o ofertă constantă de astfel de profesori, creând o abundență de practicieni care îndeplinesc standardele profesionale specificate? Atunci, poate că școlile noastre ar putea oferi tuturor elevilor un acces egal la cea mai importantă resursă educațională dintre toate: o instruire eficientă la clasă. Am putea face un pas uriaș dovedit spre eliminarea decalajului de realizare.

Am rezolvat probleme similare de asigurare a calității în alte discipline insistând ca toți practicienii să îndeplinească standarde înalte înainte de a li se permite să practice. Statele au insistat mult timp ca noii medici, avocați și arhitecți să îndeplinească standarde profesionale riguroase și, mai recent, statele au decis să ceară același lucru noilor psihologi, contabili, kinetoterapeuți și alții.

Statele folosesc astfel de mecanisme de asigurare a calității și în învățământ, bazându-se pe acreditare, autorizare, cerințe educaționale, standarde profesionale, certificare avansată și altele. Cu toate acestea, ele fac acest lucru cu diferențe evidente. În predare, nu toate instituțiile de pregătire trebuie să îndeplinească standarde riguroase. Și nu toți candidații la predare trebuie să îndeplinească standarde riguroase înainte de a fi admiși în clasă. Cu alte cuvinte, sistemul de acreditare a cadrelor didactice este plin de lacune, ceea ce duce la o forță didactică de calitate variată și incertă.

În anii 1980, o mișcare de profesionalizare a învățământului a luat avânt, cu un val de rapoarte ale comisiilor și alte publicații care au cerut măsuri ambițioase pentru a consolida acest domeniu (Wise, 1986a). În propria mea activitate, de exemplu, am pledat pentru crearea unor comisii de standarde de stat pentru profesori (Wise, 1986b) și, împreună cu colegii de la RAND Corporation (Darling-Hammond, Wise, & Klein, 1995), pentru o nouă abordare a licențierii profesorilor. Începând cu 1986, Grupul Holmes (alcătuit în principal din decanii celor mai importante școli de educație) a publicat o serie de rapoarte care solicitau o pregătire mai puternică a cadrelor didactice în universități și crearea de școli de dezvoltare profesională, care să servească drept locuri clinice pentru pregătirea practică a cadrelor didactice. Tot în 1986, Grupul de lucru al Corporației Carnegie privind predarea ca profesie a emis un apel pentru crearea Consiliului național pentru standarde profesionale de predare. În 1995, Consiliul național pentru acreditarea formării cadrelor didactice a promovat Continuumul pregătirii cadrelor didactice și asigurarea calității, care a propus o aliniere a standardelor și așteptărilor pentru formarea cadrelor didactice, acreditare, autorizare și certificare avansată. Iar în 1996, Comisia națională privind predarea și viitorul Americii a publicat What Matters Most: Teaching for America’s Future (Predarea pentru viitorul Americii), care oferă un set cuprinzător de recomandări pentru a se asigura că „fiecare copil are dreptul la un profesor atent, competent și calificat.”

Ce s-a întâmplat ca urmare a acestor apeluri? Am văzut unele progrese, dar nici pe departe atât de mult pe cât au preconizat susținătorii. Privind retrospectiv, drumul spre profesionalizarea profesorilor a fost o urcare în pantă în fața unor contraforțe puternice. În deceniile trecute, învățământul era una dintre singurele cariere deschise femeilor și persoanelor de culoare; acum, învățământul trebuie să concureze pentru talentele lor. În același timp, presupunerea eronată că „orice absolvent de facultate poate preda” a subminat eforturile de a stabili predarea ca o profesie bazată pe cunoaștere. Mai recent, presiunile exercitate de mișcarea pentru standarde și responsabilitate au făcut ca predarea să devină mai puțin atractivă, iar presiunea federală și sponsorizată de fundații pentru o evaluare a cadrelor didactice bazată pe teste, împreună cu contestarea titularizării, au subminat reputația predării ca fiind o muncă sigură. În cele din urmă, și cel mai pervers, eforturile de a ridica standardele de intrare în învățământ au coincis cu erodarea salariilor profesorilor în cea mai mare parte a țării – în ultimii 15 ani, remunerarea profesorilor a scăzut în mod constant, fiind acum cu 11 % mai mică decât cea a altor lucrători cu studii superioare (Allegretto & Mishel, 2018).

La sfârșitul anilor 1980, numărul statelor cu un consiliu independent pentru standarde de predare a crescut la 18, dar majoritatea au devenit acum „consultative” și au pierdut capacitatea de a impune așteptări profesionale riguroase. Cerințele de certificare de stat rămân în vigoare în întreaga țară, dar aceste cerințe sunt elastice, devenind mai stricte și mai slabe ca răspuns la cerere și ofertă. În majoritatea statelor, profesorii aspiranți trebuie să treacă un examen de intrare, dar doar o mică parte dintre ei (mai ales în statele care au adoptat modelul EdTPA) trebuie să își demonstreze capacitatea de predare. Din 1990, majoritatea școlilor de educație din țară au ales să obțină acreditarea profesională națională, dar acreditarea rămâne în mare parte voluntară, iar numărul acestora începe să scadă. Din 1987, Consiliul Național pentru Standardele Profesionale de Predare a oferit certificare națională profesorilor realizați, dar doar aproximativ 100.000 de profesori au fost certificați până în prezent, cu mult sub așteptări.

După cât de dificil s-a dovedit a fi profesionalizarea predării în ultimele trei decenii, avem motive să credem că o strategie de creștere a standardelor de predare va funcționa? Din fericire, în laboratorul nostru de democrație din 50 de state, avem o dovadă convingătoare a conceptului.

La sfârșitul anilor 1970 și începutul anilor 1980, Connecticut a început să își reformeze școlile. În 1984, guvernatorul William A. O’Neal a numit o Comisie pentru echitate și excelență în educație, însărcinând-o să elaboreze un plan pentru a investi 300 de milioane de dolari în îmbunătățirea școlilor (la acea vreme, o investiție de stat neobișnuit de mare în reforma educației). Comisia a ajuns la concluzia că își poate atinge cel mai bine obiectivele prin ridicarea standardelor de predare – adică prin consolidarea pregătirii profesorilor, certificarea, inițierea, dezvoltarea carierei și recunoașterea. Pentru a echilibra aceste cerințe mai riguroase față de profesori, statul ar trebui să ofere creșteri salariale substanțiale și să se asigure că toate districtele dispun de fonduri suficiente pentru a atrage și a păstra profesorii de care au nevoie. (Dezvăluire completă: am fost consultantul principal al comisiei.)

Avocatii nu au renunțat la găsirea unei baze pentru o finanțare echitabilă în Constituția SUA.

În 1986, Legea de îmbunătățire a educației din Connecticut a pus în aplicare aceste recomandări. Imediat, au început să fie puse în aplicare măsuri de consolidare a profesiei și de îmbunătățire a calității predării. În următorii cinci ani, salariile medii ale profesorilor au crescut cu 62% (nu este o greșeală de tipar) pentru a deveni numărul 1 în țară, iar statul a oferit tuturor districtelor din Connecticut fonduri pentru a plăti aceste salarii.

Într-un raport privind reformele din Connecticut, National Education Goals Panel a remarcat aceste rezultate dramatice, pe care le-a atribuit schimbărilor în politica și remunerarea cadrelor didactice (Baron, 1999):

• Connecticut a fost statul cu cele mai bune rezultate la citire la Evaluarea Națională a Progresului Educațional (NAEP) la clasa a 4-a din 1998 și statul care a demonstrat cea mai mare creștere din 1992 până în 1998.

• Procentul elevilor de clasa a 8-a care au obținut un punctaj de competență sau mai bun nu a fost depășit de niciun alt stat.

• Connecticut a fost, de asemenea, statul cu cele mai bune rezultate din țară la scris.

• Connecticut a fost unul dintre cele două state care au primit trei stele de aur din partea comisiei în 1998 pentru rezultatele la matematică și științe.

• Un studiu care leagă rezultatele NAEP de cele ale celui de-al treilea Studiu Internațional de Matematică și Științe a indicat că, dintre cele 41 de țări participante, doar Singapore ar fi de așteptat să depășească Connecticut.

• În 1998, elevii albi din Connecticut au obținut rezultate mai bune decât omologii lor naționali cu 55% la 38%, elevii de culoare din Connecticut au obținut rezultate mai bune decât omologii lor naționali cu 13% la 9%, iar elevii hispanici din Connecticut au obținut rezultate mai bune decât omologii lor naționali cu 17% la 12%.

• Important este faptul că aceste câștiguri dramatice în ceea ce privește rezultatele elevilor au fost însoțite de o creștere a ratelor de absolvire, în ciuda creșterii sărăciei și a diversității lingvistice a elevilor în această perioadă (Darling-Hammond, 2004).

În mod remarcabil, și într-un timp relativ scurt, abordarea mai riguroasă a statului în ceea ce privește profesia de profesor, creșterea semnificativă a remunerării profesorilor și egalizarea finanțării școlare au produs rezultate măsurabile pentru fiecare populație de elevi. Cu toate acestea, până la începutul mileniului, politicile financiare și didactice din Connecticut au început să revină la norma națională, punând capăt efectiv acestui experiment îndrăzneț. În mod clar, susținerea unui efort extraordinar în timp rămâne o provocare politică. Cu toate acestea, exemplul statului Connecticut continuă să se evidențieze ca un far de speranță pentru cei care caută îmbunătățiri semnificative în ceea ce privește echitatea educațională. Mai ales având în vedere diversitatea din ce în ce mai mare a școlilor din America, alte state ar fi binevenite să ia în considerare aceste strategii pentru a îmbunătăți calitatea educației pentru toți. Eforturile de consolidare a profesiei didactice ar putea funcționa acolo unde alte strategii naționale au eșuat.

În concluzie, în ultimii 50 de ani, trei mișcări de reformă destul de diferite au căutat să egalizeze oportunitățile educaționale. Una dintre ele, egalizarea finanțării școlare, a avut un oarecare succes și ar putea duce la mult mai mult. O a doua mișcare, axată pe responsabilitatea bazată pe teste, a dus la microgestionarea predării și învățării, cu puține rezultate educaționale pozitive. Iar o a treia mișcare s-a concentrat pe profesionalizarea predării, cuplată cu garanția că fiecare copil va fi instruit de un profesor atent, competent și calificat. Această ultimă mișcare a fost urmărită într-o anumită măsură și cu un oarecare succes, dar nu a fost niciodată implementată pe deplin. Rămân optimist că, dacă ar fi așa, rezultatul ar fi revoluționar. Pentru prima dată, copiii săraci și copiii de culoare ar avea același acces la talentul didactic ca și colegii lor mai norocoși. Această reformă ar putea funcționa acolo unde altele nu au funcționat. Ea se bazează pe o strategie dovedită și nu este dificilă din punct de vedere tehnic. Dar va necesita curaj politic și perseverență – provocarea status quo-ului nu este pentru cei slabi de inimă.

Allegretto, S. & Mishel, L. (2018). Penalizarea salariilor profesorilor a atins un nou maxim. Washington, DC: Institutul de Politică Economică.

Baron, J.B. (1999). Explorarea înaltă și îmbunătățirea rezultatelor la lectură în Connecticut. Washington, DC: National Education Goals Panel.

Darling-Hammond, L., Wise, A.E., & Klein, S.P. (1995). O licență pentru a preda. Boulder, CO: Westview Press.

Darling-Hammond, L. (2004). Standarde, responsabilitate și reformă școlară. Teachers College Record, 6, 1047-1085.

Fortin, J. (2018, 4 iulie). „Accesul la alfabetizare” nu este un drept constituțional, hotărăște judecătorul din Detroit. The New York Times. www.nytimes.com/2018/07/04/education/detroit-public-schools-education.html

Koretz, D. (2017). Șarada testelor: Pretenția de a face școlile mai bune. Chicago, IL: University of Chicago Press.

Wise, A.E. (1969a). Școli bogate, școli sărace: Promisiunea egalității de șanse educaționale. Chicago, IL: University of Chicago Press.

Wise, A.E. (1969b). Provocarea constituțională a inechităților în finanțarea școlilor. Phi Delta Kappan, 51, 145-148.

Wise, A.E. (1978). Testarea competențelor minime: Un alt caz de hiper-raționalizare. Phi Delta Kappan, 59 (8), 596-598.

Wise, A.E. (1979). Învățarea legiferată: Birocratizarea clasei americane. Berkeley, CA: University of California Press.

Wise, A.E. (1986a). Trei scenarii pentru viitorul predării. Phi Delta Kappan, 67 (8) 649-652.

Wise, A.E. (1986b, 8 octombrie). Argumente pentru a avea încredere în profesori pentru a-și reglementa profesia. Săptămâna educației.

Citație: Wise, A.E. (2019). Spre egalitatea de șanse educaționale: Ce este cel mai promițător? Phi Delta Kappan, 100 (8), 8-13.