En mångårig förespråkare för jämlikhet i utbildningen ser tillbaka på 50 års ansträngningar för att förbättra landets skolor och beskriver för- och nackdelar med tre huvudsakliga reformstrategier.

Jag fick ta del av en utmärkt utbildning som tillhandahölls av Boston Public Schools, där jag gick i grundskolan i mitt kvarter och i den akademiskt krävande Boston Latin School, som är hemvist för några av de bästa lärarna i staden. Jag var dock mycket medveten om att många av mina kamrater inte var lika lyckligt lottade. Jag gick ut gymnasiet 1959, när kampen för att avregregera skolor i hela Södern dominerade nyheterna. Det var dock uppenbart att även i min nordöstra stad fick eleverna dramatiskt olika utbildningsmöjligheter beroende på vilken skola de råkade gå i och vilka lärare de tilldelades. Även om jag verkligen inte insåg det vid den tidpunkten skulle dessa observationer om ojämlik utbildning och ojämn undervisningskvalitet komma att forma min karriär och mina förhoppningar för USA:s skolbarn.

Under ett antal decennier har jag arbetat för att främja en bredare tillgång till högkvalitativ undervisning och andra resurser i våra offentliga skolor. Under denna tid har kampen för rättvisa i K-12-utbildningen använt minst tre olika reformstrategier. Dagens reformare skulle göra klokt i att granska denna historia så att de kan bygga en bättre framtid informerad av erfarenhet om vad som fungerar, vad som inte fungerar och vad som återstår att pröva.

1. Rättvisestämningar om jämlikhet: Vissa framgångar

Femtio år sedan – i min bok Rich Schools, Poor Schools: The Promise of Equal Educational Opportunity (Wise, 1969a) och en tillhörande artikel i Kappan (Wise, 1969b) – föreslog jag för första gången att ojämlikheterna i finansieringen av offentliga skolor i hela landet var så oerhörda att de, om de prövades i domstolarna, skulle befinnas vara grundlagsstridiga.

Min argumentation var en logisk förlängning av USA:s Högsta domstols ”jämlikhetsrevolution i rättsdoktrinen”. Under 1950- och 60-talen slog domstolen – som då leddes av överdomare Earl Warren – fast att konstitutionens klausul om lika skydd omfattar alla amerikanska medborgare och att den åsidosatte lokala och delstatliga lagar på ett antal områden. På utbildningsområdet (framför allt i Brown v. Board of Education) hade lika skydd utvidgats till att omfatta svarta elever, på straffrättsligt område hade det utvidgats till att omfatta indignerade åtalade och på rösträttsområdet hade det utvidgats till att omfatta medborgare vars röster, beroende på geografi, inte fick samma värde. Därför hävdade jag att revolutionen också borde utvidgas till att omfatta elever i dåligt finansierade skoldistrikt. I enlighet med domstolens beslut under de föregående två decennierna skulle skillnader i utbildningsfinansiering uppfattas som en kränkning av elevernas lika skydd enligt lagen, vilket innebär att de förvägrades lika möjligheter till utbildning.

I enlighet med denna rättsliga strategi stämde förespråkare för fattiga skoldistrikt stämningar mot ett antal delstater för att de inte hade tillhandahållit tillräckliga medel för att kompensera för deras magra lokala skattebaser. Flera inledande försök 1969 och 1970 misslyckades, men de följdes snabbt upp 1971 och 1972 av framgångsrika rättsliga prövningar av skillnader i skolfinansiering i Texas, Kalifornien och New Jersey. Snabbare än någon kunde ha förutsett avgjorde USA:s högsta domstol 1973 ett överklagande från delstaten Texas av ett distriktsdomstolsbeslut (i fallet San Antonio v. Rodriguez) som gav en grupp föräldrar från det låginkomstdrivna Edgewood School District rätt, vilka hade stämt med motiveringen att delstatens system för finansiering av K-12 skolor var författningsvidrigt.

Hursomhelst, sedan domare Warren hade gått i pension några år tidigare, hade Högsta domstolen blivit mer konservativ. Domstolen förkastade sin tidigare, breda tolkning av det 14:e tillägget och slog fast (i ett 5-4-beslut) att finansieringsskillnaderna i Texas inte stred mot klausulen om lika skydd eftersom den amerikanska konstitutionen inte någonstans definierar en grundläggande rätt till utbildning. Om San Antonios rika Alamo Heights-distrikt spenderade 558 dollar per år på varje elev medan det närbelägna Edgewood bara hade råd att spendera 248 dollar per elev, så fick det vara så; domstolen såg ingen grund för att hindra delstaterna från att tillhandahålla allmän utbildning som varierade i kvalitet beroende på hur mycket beskattningsbar förmögenhet som fanns i varje skoldistrikt.

Men även om domstolen inte fann att det inte fanns någon rätt till skälig skolfinansiering i den amerikanska konstitutionen, så kunde förespråkare fortfarande argumentera för att skillnaderna i skolfinansieringen strider mot delstaternas egna författningar. Faktum är att bara 13 dagar efter Rodriguez-beslutet dömde Högsta domstolen i New Jersey mot delstatens skolfinansieringssystem. Föräldrar och intresseorganisationer i många andra stater noterade denna seger. De inledde en våg av stämningar för att se till att skoldistrikten får en rättvis skolfinansiering eller åtminstone den finansiering som krävs för att tillhandahålla en ”minimalt adekvat utbildning”, vilket utlovas i delstaternas författningar eller lagar. Stämningarna fortsätter fram till i dag, med en anmärkningsvärd seger 2018 för de klagande i Kansas.

Under tiden har förespråkarna inte gett upp att hitta en grund för rättvis finansiering i den amerikanska konstitutionen som skulle kunna användas för att åsidosätta orättvisa statliga finansieringssystem. Högsta domstolen erkände till exempel att den kunde ha dömt annorlunda i Rodriguez-fallet om ”något identifierbart utbildningskvantum” hade kunnat visas vara nödvändigt för ett meningsfullt utövande av de konstitutionellt skyddade rättigheterna till yttrandefrihet och rösträtt. Förmodligen skulle domstolen kunna ingripa om det empiriskt kan påvisas att skillnaderna i K-12-finansieringen skadar dessa skyddade rättigheter.

Som en följd av detta kan rörelsen för standarder och ansvarsskyldighet ha utsatt delstaterna för en ny våg av stämningar om adekvat utbildning. Om testresultat och andra åtgärder visar att otillräcklig statlig finansiering hindrar eleverna från att uppnå de statliga standarderna, särskilt de som är kopplade till yttrandefrihet och medborgerligt deltagande, kan federala åtgärder vara på sin plats. (Nyligen gav en domare i en distriktsdomstol denna strategi ett bakslag genom att döma mot en grupp föräldrar som hade stämt delstaten Michigan med motiveringen att dess tillsyn av Detroits offentliga skolor hade skapat förhållanden som undergrävde deras barns ”tillgång till läs- och skrivkunnighet”; se Fortin, 2018. Detta tidiga nederlag verkar dock inte ha avskräckt förespråkarna.)

Var står saker och ting idag? I stora delar av landet kvarstår betydande finansieringsskillnader mellan rika och fattiga distrikt, men det finns också en del goda nyheter. Under de senaste 50 åren har vi sett en dramatisk ökning av de statliga och lokala utbildningsutgifterna överlag, där den genomsnittliga årliga utgiften per elev har stigit från 400 dollar till 11 000 dollar (en ökning som går långt utöver inflationen). Dessutom har vissa stater gjort framsteg mot mer rättvisa finansieringssystem. I sin rapport 2018 Quality Counts konstaterar Education Week till exempel att Connecticut, New Jersey, New York, Rhode Island, Vermont och Wyoming nyligen har gjort betydande framsteg när det gäller jämlikhet och utgifter.

Lagstiftningar om jämlikhet har haft positiva effekter. Utan dem skulle skolfinansieringen sannolikt vara ännu mindre rättvis än vad den är i dag, och den skulle säkerligen vara mindre öppen. Före stämningarna utarbetades utgiftsformlerna i tysthet i de statliga lagstiftarnas bakrum. Nu är finansieringsformlerna föremål för rättslig prövning, och två universitetscenter kan spåra och dela detaljerad information om dem. En webbplats, SchoolFunding.Info (värd för Teachers College, Columbia University), rapporterar att mellan 1973 och 2017 vann käranden 27 av dessa stämningar och staterna vann 22, medan 12 ärenden fortfarande är anhängiga. Och Education Law Center vid Rutgers University rapporterar att en handfull delstater 2017 gav betydligt mer finansiering till de distrikt där elevfattigdomen är som störst. Men 21 stater, en ökning från 14 året innan, tillämpar regressiva planer och ger mindre finansiering till distrikt med högre koncentrationer av elever med låga inkomster. Det är helt klart ett steg i fel riktning.

Vad ska vi dra för slutsatser? Yin och Yang av lagstiftningsåtgärder och passivitet och domstolsåtgärder och passivitet fortsätter medan sökandet efter en rättvis och hållbar lösning fortsätter. Lagstiftarna reagerar ojämnt på domstolsbeslut, ibland följer de helt och hållet domar om rättvisa eller tillräcklighet och ibland inte; ibland med nya finansieringsformler som håller i åratal och ibland med formler som förlorar i styrka med tiden. De lagstiftande församlingarna kontrollerar pengasnurrorna, så vi måste erkänna den underliggande dynamiken: De tenderar att vara mer lyhörda för privilegierade föräldrar i rika skoldistrikt som vill ge sina barn en konkurrensfördel, även i de offentliga skolorna.

Avokater måste fortsätta att väcka talan mot orättvisa system för finansiering av skolor och samtidigt komma ihåg att ett gynnsamt domstolsbeslut bara är det första steget mot ett mer rättvist system. Och vi måste hålla utkik efter nya statliga och federala politiska hävstänger för att flytta medel till de elever och skolor som bäst behöver dem; vi måste argumentera för principer som kommer att fånga allmänhetens och politikernas uppmärksamhet (t.ex, Vi måste hjälpa våra grannar och folkvalda att förstå att om vi inte tillhandahåller större och mer rättvisa utbildningsmöjligheter kommer många av våra barn att vara dömda till en arbetslös framtid, och vår nation som helhet kommer att drabbas av medborgerliga och ekonomiska förluster.

1. Standarder och ansvarsskyldighet: En misslyckad strategi

I mitten av 1970-talet blev jag orolig för att förespråkare som drev på för högre standarder och hårdare ansvarstagande höll på att kapa rörelsen för att främja rättvisa i skolfinansieringen. Användningen av prestationstester ökade, och vissa såg dessa tester som ett sätt att pressa skolor att se till att färgade och fattiga elever uppnådde miniminivåer av akademisk kompetens. Enligt min mening verkade dock ökade tester sannolikt ha en negativ effekt på undervisning och inlärning i allmänhet, utan att göra mycket för att ge de mest behövande eleverna undervisning av hög kvalitet. Under tiden skulle den livliga aktiviteten kring standarder, ansvarsskyldighet och testning avleda uppmärksamheten från ojämlikheten i finansieringen.

Men många förespråkare kände sig ändå uppmuntrade av framgångarna på 1950- och 60-talen. Politiska beslutsfattare och domstolar hade visat att de kunde förbättra tillgången till utbildningsmöjligheter – genom att sätta stopp för laglig segregation efter ras, tvinga delstaterna att rikta resurser till fattiga skoldistrikt, ge federala medel till skolor som betjänar elever från låginkomstfamiljer, kräva att skolor betjänar barn med särskilda behov och förbjuda formell diskriminering av kvinnor i utbildningsinstitutioner. Nu satte förespråkare igång att uppnå liknande resultat genom att övertala beslutsfattare och domstolar att föreskriva utbildningskvalitet.

Inom några år blev många av oss övertygade inte bara om att denna strategi inte skulle fungera utan att den drev utbildningen mot en mycket större centralisering och byråkratisering (se Wise, 1979). Trenden började på delstatsnivå, då beslutsfattare tog fasta på lågkostnadsstrategier baserade på metoder från affärsvärlden, t.ex. målstyrning, verksamhetsanalys och andra typer av ”vetenskaplig förvaltning”. Snart förvandlades dessa idéer till motsvarigheter på utbildningsområdet: mästerskapsinlärning, beteendemässiga mål, testning av minimikompetens med mera (Wise, 1978).

Naturligtvis har antagandet av lagen ”No Child Left Behind Act” (2001) dramatiskt ökat denna trend till en ny nivå, genom att man krävde ännu fler standardiserade tester tillsammans med mätningar av adekvata årliga framsteg, åtgärder för skolor med dåliga resultat och ett uppifrån och ned-styrt, efterlevnadsinriktat tillvägagångssätt för förvaltning. I skolor som betjänar elever med låga resultat har strategin gränsat till besatthet, med förberedelser för läs- och matematiktester som tränger undan andra ämnesområden. Även i skolor som betjänar högpresterande elever har trycket på att höja testresultaten lett till att administratörerna har begränsat läroplanen och behandlat lärarna som redskap för byråkratin.

Kanske kan våra skolor ge alla elever lika tillgång till den viktigaste utbildningsresursen av alla: effektiv klassrumsundervisning.

Skillnaden borde ha varit förutsebar. Det saknades i strategin någon ny strategi för undervisning och lärande, förutom det obevisade antagandet att ”om du testar det kommer de att lära sig” (se Koretz, 2017). Kanske signalerar Every Student Succeeds Act från 2015, som rullar tillbaka mycket av den federala regeringens roll i regleringen av skolor, början på slutet för denna rörelse. Ändå är det dock viktigt att erkänna att många förespråkare trodde att standarder, tester och ansvarsskyldighet skulle leda till mer rättvisa elevresultat. Även om det har varit en i stort sett ineffektiv reformstrategi och på många sätt en destruktiv sådan, är det en av de tre viktigaste strategierna under de senaste decennierna som syftar till att skapa större jämlikhet.

1. Lärares professionalism: Stora löften

Hur vore det om vi gjorde en samlad insats för att se till att alla elever undervisades av fullt förberedda och kvalificerade yrkesutövare? Vad skulle hända om fattiga barn och färgade barn endast undervisades av fullt förberedda och kvalificerade yrkesutövare i stället för en stadig ström av oförberedda och oförberedda nybörjare, vilket nu är den vanligaste praxisen? Och vad händer om vi införde ett system med incitament och kvalitetskontroller för att skapa ett stadigt utbud av sådana lärare, genom att skapa ett överflöd av yrkesverksamma som uppfyller fastställda yrkesnormer? Då kanske våra skolor skulle kunna ge alla elever lika tillgång till den viktigaste utbildningsresursen av alla: effektiv undervisning i klassrummet. Vi skulle kunna ta ett bevisat stort steg mot att eliminera resultatklyftan.

Vi har löst liknande kvalitetssäkringsproblem inom andra discipliner genom att insistera på att alla yrkesutövare ska uppfylla höga krav innan de tillåts praktisera. Staterna har länge insisterat på att nya läkare, advokater och arkitekter ska uppfylla stränga yrkesnormer, och på senare tid har staterna beslutat att kräva detsamma av nya psykologer, revisorer, sjukgymnaster och andra.

Staterna använder sig av sådana kvalitetssäkringsmekanismer även inom undervisningen, och förlitar sig på ackreditering, licensiering, utbildningskrav, yrkesnormer, avancerad certifiering med mera. Men de gör det med uppenbara skillnader. När det gäller undervisning måste inte alla förberedande institutioner uppfylla stränga standarder. Det är inte heller alla lärarkandidater som måste uppfylla stränga krav innan de får komma in i klassrummet. Med andra ord är systemet för lärarlegitimation fullt av kryphål, vilket resulterar i en lärarkår med varierande och osäker kvalitet.

Under 1980-talet tog en rörelse för att professionalisera läraryrket fart, med en våg av kommissionsrapporter och andra publikationer där man efterlyste ambitiösa åtgärder för att stärka läraryrket (Wise, 1986a). I mitt eget arbete förespråkade jag till exempel inrättandet av statliga standardiseringsorgan för lärare (Wise, 1986b) och, tillsammans med kollegor från RAND Corporation (Darling-Hammond, Wise, & Klein, 1995), en ny strategi för lärarlicenser. Från och med 1986 utfärdade Holmes-gruppen (som huvudsakligen bestod av dekaner från ledande utbildningsskolor) en rad rapporter där man efterlyste en starkare lärarförberedelse vid universiteten och skapandet av skolor för professionell utveckling, som skulle fungera som kliniska platser för den praktiska förberedelsen av lärare. År 1986 utfärdade också Carnegie Corporation’s Task Force on Teaching as a Profession en uppmaning om att inrätta National Board for Professional Teaching Standards. År 1995 lade National Council for the Accreditation of Teacher Education fram Continuum of Teacher Preparation and Quality Assurance (kontinuum för lärarutbildning och kvalitetssäkring), som föreslog en anpassning av standarder och förväntningar för lärarutbildning, ackreditering, licensiering och avancerad certifiering. 1996 publicerade National Commission on Teaching and America’s Future What Matters Most: Teaching for America’s Future, med en omfattande uppsättning rekommendationer för att se till att ”varje barn har rätt till en omtänksam, kompetent och kvalificerad lärare”.

Vad hände som ett resultat av dessa uppmaningar? Vi har sett vissa framsteg, men inte alls lika mycket som förespråkarna hade tänkt sig. I efterhand kan man konstatera att vägen till lärarnas professionalisering har varit en uppförsbacke inför starka motkrafter. Under de senaste årtiondena var läraryrket en av de enda karriärer som stod öppna för kvinnor och färgade personer; nu måste läraryrket konkurrera om deras talanger. Samtidigt har det missriktade antagandet att ”vilken högskoleutbildad person som helst kan undervisa” undergrävt ansträngningarna att etablera läraryrket som ett kunskapsbaserat yrke. På senare tid har trycket från norm- och ansvarsfrihetsrörelsen gjort läraryrket mindre attraktivt, och den federala och stiftelsesponsrade satsningen på testbaserad lärarutvärdering, tillsammans med utmaningar mot tillsvidareanställning, har undergrävt läraryrkets rykte om att vara ett säkert arbete. Slutligen, och det mest perversa är att insatserna för att höja standarderna för tillträde till läraryrket har sammanfallit med urholkningen av lärarlönerna i stora delar av landet – under de senaste 15 åren har lärarlönerna stadigt sjunkit och ligger nu 11 procent under lönerna för andra arbetstagare med högskoleutbildning (Allegretto & Mishel, 2018).

I slutet av 1980-talet ökade antalet delstater med en oberoende nämnd för lärarstandarder till 18, men de flesta har nu blivit ”rådgivande” och har förlorat förmågan att genomdriva rigorösa yrkesmässiga förväntningar. Statliga certifieringskrav finns fortfarande kvar i hela landet, men dessa krav är elastiska och blir strängare och lösare som svar på utbud och efterfrågan. I de flesta delstater måste blivande lärare avlägga ett inträdesprov, men endast en bråkdel av dem (främst i de delstater som har antagit EdTPA-modellen) måste visa sin pedagogiska förmåga. Sedan 1990 har majoriteten av landets utbildningsskolor valt att söka nationell yrkesackreditering, men ackrediteringen är fortfarande mestadels frivillig, och antalet börjar minska. Sedan 1987 har National Board for Professional Teaching Standards erbjudit nationell certifiering till skickliga lärare, men endast cirka 100 000 lärare har hittills certifierats, vilket är långt under förväntningarna.

Med tanke på hur svårt det har visat sig vara att professionalisera undervisningen under de senaste tre decennierna, har vi då anledning att tro att en strategi för att höja undervisningsnormerna kommer att fungera? Lyckligtvis har vi i vårt demokratiska laboratorium i 50 stater ett övertygande bevis för konceptet.

I slutet av 1970-talet och början av 1980-talet började Connecticut reformera sina skolor. År 1984 utsåg guvernör William A. O’Neal en kommission för rättvisa och excellens i utbildningen och gav den i uppdrag att utforma en plan för att investera 300 miljoner dollar i skolförbättringar (vid den tiden en ovanligt stor statlig investering i utbildningsreformer). Kommissionen drog slutsatsen att den bäst kunde uppnå sina mål genom att höja standarden för lärare – dvs. genom att stärka lärarnas förberedelser, certifiering, introduktion, karriärutveckling och erkännande. För att balansera dessa strängare krav på lärarna skulle staten erbjuda betydande löneförhöjningar och se till att alla distrikt hade tillräckliga medel för att attrahera och behålla de lärare de behöver. (Fullständigt avslöjande: Jag var chefskonsult till kommissionen.)

Förespråkare har inte gett upp att hitta en grund för rättvis finansiering i den amerikanska konstitutionen.

År 1986 satte Connecticuts Education Enhancement Act dessa rekommendationer i verket. Omedelbart började åtgärder för att stärka yrket och förbättra undervisningens kvalitet genomföras. Under de följande fem åren ökade de genomsnittliga lärarlönerna med 62 procent (inte ett stavfel) för att bli nummer ett i landet, och delstaten gav alla distrikt i Connecticut medel för att betala dessa löner.

I en rapport om Connecticuts reformer noterade National Education Goals Panel dessa dramatiska resultat, som man tillskrev förändringarna i lärarpolitiken och lärarlönerna (Baron, 1999):

• Connecticut var den delstat som fick bäst resultat i läsning i 1998 års nationella utvärdering av utbildningsframsteg (National Assessment of Educational Progress, NAEP) i årskurs 4, och den delstat som uppvisade störst tillväxt mellan 1992 och 1998.

• Andelen åttondeklassare som uppnådde ett gott resultat eller bättre överträffades inte av någon annan delstat.

• Connecticut var också den delstat i landet som presterade bäst i skrivning.

• Connecticut var en av endast två delstater som fick tre guldstjärnor av panelen 1998 för prestationer i matematik och vetenskap.

• En studie som kopplar samman resultaten från NAEP med resultaten från den tredje internationella studien om matematik och naturvetenskap visade att bland 41 deltagande länder var det bara Singapore som förväntades prestera bättre än Connecticut.

• Under 1998 överträffade Connecticuts vita elever sina nationella motsvarigheter med 55 % till 38 %, Connecticuts svarta elever överträffade sina nationella motsvarigheter med 13 % till 9 % och Connecticuts latinamerikanska elever överträffade sina nationella motsvarigheter med 17 % till 12 %.

• Väsentligt är att dessa dramatiska vinster i elevernas prestationer åtföljdes av en ökning av andelen elever som tog examen, trots ökad fattigdom bland eleverna och ökad språklig mångfald under denna period (Darling-Hammond, 2004).

Märkligt nog, och på relativt kort tid, gav delstatens strängare inställning till läraryrket, dess avsevärt höjda lärarlöner och dess utjämning av skolfinansieringen mätbara resultat för varje elevgrupp. Vid millennieskiftet började dock Connecticuts finans- och lärarpolitik återgå till den nationella normen, vilket effektivt avslutade detta djärva experiment. Det är uppenbart att det fortfarande är en politisk utmaning att upprätthålla extraordinära insatser över tid. Connecticuts exempel fortsätter dock att framstå som en hoppets ledstjärna för dem som söker meningsfulla förbättringar i fråga om jämlikhet i utbildningen. Särskilt med tanke på den ökande mångfalden i USA:s skolor skulle andra stater göra klokt i att överväga dessa strategier för att förbättra utbildningskvaliteten för alla. Ansträngningar för att stärka läraryrket kan kanske fungera där andra nationella strategier har misslyckats.

Sammanfattningsvis har tre helt olika reformrörelser under de senaste 50 åren försökt att utjämna utbildningsmöjligheterna. En av dem, utjämning av skolfinansieringen, har nått viss framgång och skulle kunna leda till mycket mer. En andra rörelse, som fokuserar på testbaserad ansvarsskyldighet, har resulterat i mikromanagement av undervisning och inlärning, med få positiva utbildningsresultat. Och en tredje rörelse har fokuserat på professionalisering av undervisningen tillsammans med en garanti för att varje barn kommer att undervisas av en omtänksam, kompetent och kvalificerad lärare. Den sistnämnda rörelsen har genomförts i viss utsträckning och med viss framgång, men den har aldrig genomförts fullt ut. Jag är fortfarande optimistisk om att resultatet skulle bli revolutionerande om det skedde. För första gången skulle fattiga barn och färgade barn få samma tillgång till lärare som sina mer lyckligt lottade kamrater. Denna reform skulle kunna fungera där andra inte har gjort det. Den bygger på en beprövad strategi, och den är inte tekniskt svår. Men det kommer att krävas politiskt mod och uthållighet – att utmana status quo är inget för de svaga.

Allegretto, S. & Mishel, L. (2018). Lärarlönesanktionen har nått en ny toppnivå. Washington, DC: Economic Policy Institute.

Baron, J.B. (1999). Exploring high and improving reading achievement in Connecticut. Washington, DC: National Education Goals Panel.

Darling-Hammond, L., Wise, A.E., & Klein, S.P. (1995). A license to teach (En licens att undervisa). Boulder, CO: Westview Press.

Darling-Hammond, L. (2004). Standarder, ansvarsskyldighet och skolreformer. Teachers College Record, 6, 1047-1085.

Fortin, J. (2018, 4 juli). ’Access to literacy’ är inte en konstitutionell rättighet, domare i Detroit beslutar. The New York Times. www.nytimes.com/2018/07/04/education/detroit-public-schools-education.html

Koretz, D. (2017). Testing charade: Att låtsas göra skolorna bättre. Chicago, IL: University of Chicago Press.

Wise, A.E. (1969a). Rich schools, poor schools: The promise of equal educational opportunity. Chicago, IL: University of Chicago Press.

Wise, A.E. (1969b). Constitutional challenge to inequities in school finance. Phi Delta Kappan, 51, 145-148.

Wise, A.E. (1978). Testning av minimikompetens: Another case of hyper-rationalization. Phi Delta Kappan, 59 (8), 596-598.

Wise, A.E. (1979). Legislated learning: The bureaucratization of the American classroom. Berkeley, CA: University of California Press.

Wise, A.E. (1986a). Tre scenarier för undervisningens framtid. Phi Delta Kappan, 67 (8) 649-652.

Wise, A.E. (1986b, 8 oktober). Argument för att lita på att lärare kan reglera sitt yrke. Education Week.

Citation: Wise, A.E. (2019). Mot lika möjligheter till utbildning: Vad är mest lovande? Phi Delta Kappan, 100 (8), 8-13.